1. 引言
随着我国与“一带一路”沿线国家多领域合作的不断加强，“一带一路”沿线国家来华留学生的培养得到了重点推进，并向高端化和纵深化发展。2016年教育部发布《推进共建“一带一路”教育行动》，强调实施“丝绸之路”留学推进计划，为沿线各国专项培养行业领军人才和优秀技能人才[1] [2]。
新的时代背景下，来华留学生教育的培养目标也应从“扩大规模”转向“深挖内涵”，同时聚焦国家发展大局，服务国家发展战略。来华留学生教育应将“文化强国战略”纳入培养目标，服务国家文化“走出去”战略。面向“一带一路”沿线国家来华留学生的教育要给予积极的应对，培养理念、课程设置、教学内容设计等方面应予以调整，以适应新的来华留学生教育形势。
目前“一带一路”沿线国家高校来华留学生学历教育开设的文化类课程大多为一般意义上的文化知识课程，如《中国概况》《中国文化通论》等，但这些课程尚不能完全满足人才培养的需求。教学环节融入思政教育要素，从而加深留学生跨文化理解、提升融入感，增强其文化传承的跨文化意识，全面增强留学生对中国文化的认同[3]。中国少数民族文化类课程除具有一般意义上的民族文化元素外，还蕴含着外交元素、政治经济元素和思政元素，在“一带一路”国家高水平、高质量来华留学生人才培养方面，可以发挥积极的推动作用。因此，本文针对国内一流民族大学M大学国际教育学院来华留学生特色课程《中国少数民族概况》，运用课堂观察法、访谈调查法、教师日志法等质性研究方法，从课程建设及研究状况、课程建设意义探究、课程具体实施等方面，针对面向“一带一路”国家来华留学生中国少数民族文化类课程建设进行探究。
2. 民族文化类课程建设及研究现状
国际中文教育领域一直以来都十分重视文化教学。文化教学的开展主要有以下两种形式：语言课中的文化元素教学和专门开设的文化课程教学[4]。本文聚焦第二种形式的文化教学。
2.1. 课程建设情况
根据实地调查及文献梳理，我们提炼出高校面向来华留学生专门开设的文化类课程的类别，包括三大类：基础类文化课程有《中国概括》《中国国情》《中国国情与文化》，常规类文化课程有《中国文化》《中国文化常识》《中国文化通论》《中国文化专题》，专题类文化课程有《中国民俗文化》《中国书画》《中国音乐舞蹈》《中华文化才艺训练》等。从以上课程名称可以看出，各类课程名称略有差异，实际教学内容也存在一定的交叉与融合。
根据调查与统计的结果，当前少数民族文化类课程的建设还不充分，只发现一所985民族高校(即本文作者所在的M高校)正式开设过独立型的少数民族文化类课程。大多数院校将少数民族文化的教学分散在上述各类文化课程中，并未形成鲜明的教学体系。
2.2. 课程研究现状
截止至2024年3月，我们在各学术文献平台进行搜索发现，目前针对民族文化课程设置的研究多针对国内中国人学习群体，如孟立军和吴斐等[5]。目前市面相关教材也几乎都是针对中国学生编写的，如《中国少数民族文化通论》[6]、《少数民族与中华文化》[7]等。
近些年，国际中文教育界的学者也开始探讨民族文化元素的融入问题。贾放(2003)认为民俗文化教学应包含汉族与各个少数民族的文化元素[8]。张飞祥(2018)、杨绪明(2022)认为民族文化是地域文化教学的特色，要将独特的民族文化资源运用于汉语教学、设置课程及编写教材中[9] [10]。在这些研究当中，学者们虽然关注到了少数民族文化的教学，但更多的是提出一些针对少数民族文化元素教学的思考，尚未意识到设立独立的民族文化课程的重要性，更未进行过实质性的课程建设。
总体来说，国际中文教育领域对少数民族文化在教学体系中的独特价值认识不足，独立型课程极少。少数民族文化类教学相关内容零星分散或杂糅在普适性的文化课程中，且多为常识性的基本知识，缺乏系统性和体系性，针对留学生少数民族文化专项课程的研究自然也十分薄弱。这一方面是由学科发展所处的阶段性所致，另一方面也显示出学界对少数民族文化教育价值的认识尚有缺乏。这一现状导致留学生对中国民族文化的认识存在片面性，对中国民族文化的认同缺失，也必然会影响“一带一路”留学生人才培养的全面性和深入性，并在一定程度上影响国家外交战略的实施。因此，建设少数民族文化类课程并进行相关研究，是迫切且必要的。
3. 课程建设意义探究
少数民族文化是当代中国国情文化的一部分。根据第七次人口普查结果报告，少数民族人口占总人口比重接近9%，在全国人口中的占比呈稳步提高趋势。中国少数民族文化在当今显现出重要的价值。面向“一带一路”沿线国家来华留学生开展中国少数民族文化教育有以下重要意义。
3.1. 符合国家“一带一路”发展战略
共建“一带一路”倡议1的提出旨在借用古代丝绸之路的历史符号，积极发展与合作伙伴的经济合作关系，共同打造政治互信、经济融合、文化包容的利益共同体、命运共同体和责任共同体。在这个过程中，经贸合作以及跨国家的多元文化交流都是不可或缺的重要组成部分。随着“一带一路”倡议的推进，中国与“一带一路”沿线国家的合作愈加深入广泛，这其中也包括教育领域。。
“一带一路”沿线国家是近年来华留学生数量增长最迅速的地区和重要留学生来源地，囊括亚洲几乎所有国家及欧洲近半数国家。我国与“一带一路”国家间国际格局稳定且国际交往密切，因此需要对外交流与合作的外语人才参与其中，需要多领域深度交流的立体化、复合型人才[11]。少数民族文化类课程可以提升这一特殊群体的国际素养，帮助其了解中国的价值观和意识形态，助力双方民族领域的经济合作与交流，推动其成为国际民间大使和公共外交人才，从而间接地服务我国的强国发展建设。因此，需要对“一带一路”沿线国家留学生进一步加强少数民族文化理解及民族知识方面的专门培养。
3.2. 促进民族文化的认同和理解
我国和“一带一路”国家在诸多方面存在差异，同时每一个来华留学生在来到中国之前，都可能或多或少地打上特定国家和民族的文化烙印，形成一整套思维模式、价值体系，不可避免地会以自身文化知识框架来关照、理解目的语文化。一些留学生受到本国或者国际上不良意识形态的影响，对中国少数民族问题可能并不了解、存在困惑甚至是错误的认识。因此来华留学生教育在人才培养过程中应注重学习者对不同民族文化环境、宗教问题等的把握和处理能力。
少数民族文化课程可以向留学生展现我国丰富的民族文化内涵和文化观念，满足留学生对民族文化知识探索的需求，使其通晓民族事物，了解民族关系。此外，有效加深这一群体对中华文化的认同。因此，少数民族文化课程建设有利于促进学习者对少数民族文化的深度认同和理解。
3.3. 符合国家文化传播的时代需求
党的十八大报告提出要推动中华文化走向世界。汉语国际教育学科肩负着在全球范围教授汉语，传播中国文化的使命[12]。培养大批知华友华爱华、愿意参与我国国际传播工作的世界各国高层次汉语文化人才是当务之急[12]。因此需要大批在具体工作场域了解、尊重中国文化并具有文化传播能力的人才。
来华留学生是中国文化的接收者，未来也是向其国家传播中华文化的传播使者。中国和“一带一路”沿线国家在政治体制、经济结构、社会文化等方面都存在诸多差异，而来华留学生这一群体具有双语双文化的优势，能将其掌握并理解的有关中国文化的知识和理解，按照本国民众的文化和思维习惯，转化为本国受众容易理解和接受的方式。
“一带一路”沿线国家来华留学生民族文化类课程的开设无疑为其了解和认识中国具有社会主义特色的国情提供了契机，能加深其对中国民族文化、民族政策的理解，并助力其将中国文化向“一带一路”沿线国家进行更深层面的传播。
3.4. 符合国际中文教育人才培养要求
教育部以及国际中文教育学科发布一系列人才培养方面的政策文件，明确规定将文化类课程作为高等学历教育的必修课程。
教育部(2018)颁发《来华留学生高等教育质量规范(试行)》，规定“来华留学生应当熟悉中国历史、地理、社会、经济等中国国情和文化基本知识”。为配合人才培养的要求，教育部语合中心(2022)出台了国际中文教育领域第一部独立系统的文化教学大纲——《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》，为海内外中文教育机构文化教学课程设置、大纲制定、资源建设、教材编写、课堂教学和学习者文化能力评估等提供了依据和参考[13]。该框架把中国文化教学内容分为社会生活、传统文化、当代中国三个维度，其中在“当代中国”维度下明确将“民族”作为二级文化项目，这为国际中文教育领域来华留学生民族文化教学的开展及课程设置提供了重要的指南，也表明中国文化的多样性和中国社会发展的具体状况受到了学界的关注。
4. 课程具体实施情况
4.1. 课程介绍
M大学国际教育学院依据该学院《外国本科生培养方案》，于2020~2022年连续三年，面向“一带一路”沿线国家来华本科留学生开设三轮《中国少数民族文化概况》课程。课程设在第五个学期，36课时，三年共计108课时。学生来自越南、泰国、吉尔吉斯斯坦、哈萨克斯坦、乌兹别克斯坦等国。其中前两年为线上教学，第三年为线下教学。本文第一作者作为任课教师对课程进行了三年的建设，积累了较为丰富的教学实践经验，并形成了一定的理论体系。
4.2. 课程目标建设
该课程以适应全球化时代需要为根本目标，培养具有多元文化素养、文化沟通能力的人才。具体包括认知、情感和行为三个层面(见图1)，即理解和认同民族文化传统和符号系统，形成文化对比意识和文化沟通意愿，并能够做出与自身认知和情感相一致的行为表现。
Figure 1. Course objectives diagram
图1. 课程目标示意图
1) 认知目标
了解我国少数民族政策、少数民族文化基本常识以及少数民族特点，熟悉中国少数民族知识、习俗、历史、政治经济发展状况等方面的内容。能够通过少数民族文化，对中国当代文化与国情有进一步的认识，实现其对中国民族文化从陌生误解到客观认识的发展变化。
2) 情感目标
通过对少数民族文化的学习，形成对中华文化的认同感。在面对文化差异、体制差异的问题时，能感受不同文化的观点和理念，达成“和而不同、美美与共”的观念。在遇到有关中国的不当言论时，有自觉进行沟通和维护的意愿。
3) 行为目标
首先，培养高级语言表达能力，即能够运用相对复杂的汉语介绍中国少数民族文化知识；其次，通过少数民族文化的学习形成文化领悟能力、文化分析能力和文化交际能力；最后，能够主动向他人传播中华少数民族优秀文化。
综上，课程在认识、情感、行为三个层面由浅入深地展开教学，教授留学生必备的知识点，并形成文化素养和理性思考能力，引导和影响其将中华优秀少数民族文化蕴含的思维方式、审美取向、道德伦理内化为人文情怀，全面提升其教育文化格局，最终培养出爱华、知华、友华并具有中华文化对外传播能力的国际人才。
4.3. 课程内容构建
当前，专门针对留学生的民族文化教材尚处于空白状态，这就要求相关课程的教师自行构建和完善课程内容。这一任务不仅考验教师的专业素养，更要求他们具备深厚的民族文化底蕴和敏锐的学术洞察力，以确保所构建的课程内容既科学系统，又符合留学生的学习需求。
4.3.1. 课程内容构建原则
该课程对课程内容的构建主要遵循了以下几个原则。
1) 模块化原则
模块化教学的基本思想是围绕教学核心，结合教学对象的特点和需求，进行系统性、针对性、多维度的模块编排。每个模块独立完整，具有明确的教学目标、授课内容和评价单元，又能与其他模块发生逻辑联系，从而组合成具有更大目标的完整的课程体系。
我们根据模块化教学原则对《中国少数民族概况》课程的内容进行构建。课程共设三个一级模块，分别为：中国少数民族总论、中国少数民族专题、中国少数民族个案。一级模块下设若干二级模块。一级模块如图2所示，二级模块见图3~5。
Figure 2. First-level module of the course “Overview of Chinese Ethnic Minorities”
图2. 《中国少数民族概况》课程一级模块
2) 经纬编织原则
第二个模块“民族专题”和第三个模块“民族个案”是重点教学内容，其课程的构建采用了经纬编制原则。
第二个模块“民族专题”内容涉及到很多民族，相对抽象也相对宏观，不同专题涉及的语言词汇难度也有所差异。而第三个模块“民族个案”的内容针对具体的民族，相对微观也相对生动。考虑到语言教学的难度问题及学习的趣味性，我们采用“经纬编织原则”布局这两个模块的教学内容。比如讲解两个民族专题内容后，再讲解三个具体的民族。不同模块间的有机联接，使学习者头脑中逐步编织构建出中国少数民族文化知识的整体网状图景和知识结构拼图。
3) 语言文化相结合
语言和文化密不可分，互相渗透。在本课程的教学设计中，任课教师有目的地依据学习者语言的难度，逐步推进中国少数民族文化的讲解。在科学设置内容知识模块的同时，即由易到难、循序渐进地安排词汇、语言结构，注重语言水平与文化内容的匹配性。因此，在注重培养学生文化理解能力的同时，也注重培养学生运用高级汉语对民族文化知识进行输出的能力。
4.3.2. 课程内容设计
如前文所述，本课程构建了三个一级模块，下设诸多二级模块。
1) 少数民族总论模块
总论模块下设中国少数民族概况及文化特征、多元一体中华民族文化思想两个二级模块。其中“中国少数民族概况及文化特征”模块下设中国少数民族概况、中国少数民族特征两个三级模块。“多元一体中华民族文化思想”下设民族的内涵与分类、中国少数民族政策、中华民族多元一体理论内涵三个三级模块。如图3所示。
这一模块的设置旨在使留学生对中国少数民族形成正确的认识，特别是对多元一体中华民族文化思想有所了解。
Figure 3. Diagram of the “General Introduction to Chinese Ethnic Minorities” module
图3. “中国少数民族总论”模块示意图
2) 少数民族专题模块
专题模块下设中国少数民族经济类型、中国少数民族文化变迁、中国少数民族教育特征、中国少数民族民俗节日、中国少数民族服饰文化、中国少数民族音乐舞蹈六个二级模块。如图4所示。
Figure 4. Diagram of the “Special Topics on Chinese Ethnic Minorities” module
图4. “中国少数民族专题”模块示意图
这一模块依据全面性原则，选取少数民族文化中关键主题，突破民族界限进行介绍和展示，使留学生能够对少数民族文化形成整体性的认识。
3) 少数民族个案模块
Figure 5. Diagram of the “Case Studies on Chinese Ethnic Minorities” module
图5. “中国少数民族个案”模块示意图
该个案模块下设东北少数民族、西北少数民族、西南少数民族、中东南少数民族四个二级模块。其中东北少数民族下设满族、蒙古族两个三级模块；西北少数民族下设维吾尔族、回族两个三级模块；西南少数民族下设藏族、彝族、苗族三个三级模块；中东南少数民族下设壮族、高山族两个三级模块。如图5所示。
这一模块的设置依据典型性和代表性的原则，从四个地域选取重要的民族进行个案介绍，使留学生对民族文化的认知更加具像化。
4) 课堂教学实施
① 教师课堂教学方法
除了相对传统且常规的“文化阐释法”，本课程还采用了如下的教学方法。
实物展示法。教师收集与教学内容相关的、便于携带到课堂的实物进行展示，如民族服饰首饰、民族地区的景区门票、民族工艺品等，进行直观化教学。当然，也可以将实物的照片放在课件中进行讲解。
汇报展示法。学生借助ppt课件等媒介，在班级分享自己国家的民族节日、民族服饰、民族政策等内容，以全面提高其他学习者等多元文化意识(详见下文)。
故事教学法。选取典型生动的故事案例，如蒙古族牧区孩子、北京民族学校、傣族餐厅的故事等，使得民族文化更加真实可感、深入人心。这些内容也是传讲中国故事的可用素材。
文化对比法。将学生原有的认知或印象作为支点，准确定位学生的知识点和文化盲区[14]，将同一地域不同民族的文化、不同地域/国家同一民族的文化进行对比，对相同表象下中外各国的民族问题和措施进行对比分析，从而加深来华留学生对民族文化的理解。
启发教学法。在传统知识传授教学模式的基础上，向启发探究式的模式拓展，以项目完成、小组讨论等形式开展课堂教学，使留学生从单向领受向多维思辨转化，启发学生进入深度思考。
② 代表性课程教学样例(表1)
Table 1. Sample teaching design of representative courses
表1. 代表性课程教学设计样例
| 总体设计 |
具体内容 |
| 主题内容 |
中国少数民族教育 |
| 教学目标教学重点 |
1. 帮助留学生掌握少数民族教育的相关词语2. 使留学生对少数民族教育的基本形态有所了解3. 使留学生对少数民族教育类型的成因有所了解4. 使留学生体会少数民族教育政策的意义5. 使留学生能够针对少数民族教育进行文化对比 |
| 教学步骤 |
导入 |
用1分钟的视频展示北京民族学校的情况 |
| 词语学习 |
分为常规词语和文化词语。通过展示词语、讲解词语、提问互动等方式帮助学生掌握词语 |
| 内容展示 |
用图片和视频展示民族教育三种类型和基本特点 |
| 内容讲解 |
1. 少数民族教育阶段性发展及特点2. 少数民族教育类型化演进3. 当代少数民族教育政策分析 |
| 师生互动 |
1. 进行词语和基本表达的练习2. 讨论中国少数民族教育的特色及成因3. 进行中外民族教育类型进行文化对比 |
| 小结作业 |
1. 完成教学内容的表达作业并将音频提交老师2. 将本国民族教育类型进行汇总并汇报 |
③ 学生汇报展示
每周安排一位留学生同学进行汇报展示，每位同学汇报时间为8分钟左右。这一设计的目的在于尊重每一位学习者在交流过程中的平等性，培养其多元文化意识，提升民族自豪感，锻炼语言成段表达能力，进一步引发讨论和互动的话题。当然，这一设计也可以在无形中促进其对于中国少数民族文化的反思与深度理解(表2)。
Table 2. List of content for international students’ presentation (Example)
表2. 留学生汇报展示内容一览表(举例)
| 序号 |
题目 |
内容 |
| 1 |
越南民族饮食文化 |
以越南首都河内饮食为案例，分析其饮食文化形成的背景、特色及经典饮食名称 |
| 2 |
哈萨克斯坦民族节日 |
介绍哈萨克斯坦民族节日类别、来源、活动仪式及节日饮食 |
| 3 |
乌兹别克斯坦民族服饰 |
分享乌兹别克斯坦民族服饰类型、色彩及形成原因 |
| 4 |
泰国宗教特点 |
探究泰国宗教特点、形成缘由、表现形式等 |
| 5 |
土耳其名胜古迹 |
介绍土耳其世界文化遗产及其背后的民族文化内涵 |
| 6 |
日本教育制度 |
介绍日本教育制度及其形成原因 |
| 7 |
缅甸国旗国歌国徽 |
介绍缅甸民族文化符号 |
每次汇报前，教师帮助学生挖掘并确定主题，形成主线，并帮助其围绕主线进行文字打磨。随后，审核课件初稿，最后指导学生进行汇报展示。事实证明，该活动的开展极大地激发了学生的参与感和文化自豪感，也提升了课程的文化交互性。
5. 启示与思考
在历经三轮精心打造的课程建设，取得了一定成效，但仍面临着一系列亟待解决的问题。必须从多个角度，不断大力加强来华留学生少数民族文化类课程的建设。
5.1. 顶层设计迫在眉睫
由于多方面的原因，目前相当多学校并未将该类课程纳入培养方案，从整体上设计文化教学思路，顶层设计缺失。应在培养方案中将民族文化类课程明确设置进去，完善课程内容，深化教学内涵。如提升课程的实践性和时代性，如充分利用民族资源优势，邀请少数民族师生进行交流，积极开展课外文化实践活动等。
5.2. 师资培养亟待加强
国际中文教师少数民族文化方面的胜任力有待提高。国际中文教育学科文化类师资擅长传统文化教学，对中国少数民族文化了解普遍不多，今后应有针对性地进行师资培养，增强教师对民族政策、民族文化的了解和理解，加强教师对民族文化地区的实地考察。此外，少数民族文化类课程的教学过程是师生双方思想、文化与情感沟通和建构的过程，因此要培养教师中华民族多元一体的信念，提升其自身的民族知识和国家意识[15]。
5.3. 教材建设势在必行
面向来华留学生的民族文化教材至今尚未见到。不能将面向中国学生的文化教材直接套用于来华留学生，在传统留学生文化课程中随意穿插民族文化知识也不是可取的办法。应着手编写相配套的具有系统性和理论性的教材。教材除进行汉语语言点的处理，更重要的是在思想意识形态方面进行设计和梳理，必要时进行文化关联和对比。同时尽量运用鲜活的案例，如历史故事、新闻时事、特色个案等鲜活真实的案例增强学生的共情感，使之更具生动性和说服力。
6. 结语
随着该学科来华留学生教育的纵深发展，以及“一带一路”沿线国家留学生占比的大幅度增加，来华留学生人才培养理念发生了显著变化，培养目标和培养内涵也发生了变化。学界应当思考我们应“培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”的问题[1]。来华留学生的培养不能仅仅停留在汉语技能的培训和专业知识的增加，应实现从“教学”向“教育”乃至“外交”的转化，这对课程建设也提出了更高的要求。少数民族文化类课程的建设兼具教学、教育、外交的三重功能，课程的开设可以顺应来华留学生教育培养理念更新的时代变化。
本文以M大学面向“一带一路”沿线国家来华留学生开设的特色课程《中国少数民族概况》为例，运用多种研究方法对课程建设意义、课程具体实施情况等方面进行分析。同时，从课程顶层设计、进行师资培养、开发教材建设三方面提出了相应的建议。希望本文能为来华留学生课程改革提供一些思路和启示。
NOTES
1网页来源http://jhsjk.people.cn/article/40098611