1. 引言
融合教育(Inclusive Education)，旨在为所有学生提供在普通课堂环境中与同龄人一同平等地接受教育的机会，其中包括有特殊教育需要的学生[1]。融合教育发展伊始是一种帮助有特殊教育需要的学生进入普通学校和普通课堂学习的教育安置形式[2]；随着时代的发展，融合教育已逐步发展成为一种促进普通学生与有特殊教育需要的学生共同发展的教育理念，主张为所有学生提供公平、多元、优质且适宜的教育。在融合教育的发展过程中，诞生了多种多样的融合教育模式，其中以“共同整个学校系统共同参与学生教育教学”为特征的“全校参与”的融合教育模式应运而生。
2. “全校参与”的融合教育模式
“全校参与”(The Whole School Approach)的融合教育模式，要求在学校这一个教育系统内的学校政策、文化与措施三方面互相配合，所有部门的人员全部参与；即将整个学校社区定义为变革的单位，旨在通过包括校长、教师、其他员工、家长和学生在内的协作努力，将学生的技能发展融入日常互动和实践中[3]。
早在1944年，英国率先在《特殊教育需要鉴定与评估实施规程》(The Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs)中规定，为特殊教育需要儿童提供服务是整个学校的责任。除了学校的教育主管部门，学校校长、特教助理教师以及学习中的所有教师都是重要的参与人员[4]。2001年，在颁布的《特殊教育需要实施章程》(Special Educational Needs Code of Practice)中，英国政府进一步明确规定了“全校参与”教育模式中普通学校的角色与职能[5]，即“为有特殊教育需要的学生提供服务是整个学校的责任。除管理机构外，班级教师、特殊教育协调员(SEN Co-ordinator)、特殊教育需要支持团队以及其他工作人员都有重要责任。在具体实践中，学校内部责任的划分依据自身实际、学校规模以及事情的重要性而决定”[6]。
3. 国际上“全校参与”的发展
通过WOS数据库以“全校参与”为主题词进行检索，发现国际上近十年间关于“全校参与”融合教育模式的相关研究主要包括以下三个研究方向。
3.1. 运用“全校参与”的方法进行干预
主要探究采用整个学校的方法来促进儿童和年轻人的社会和情感发展的干预措施的有效性，包括基于正念的心理问题干预，探索有效实施全校方法以预防和减少儿童和青少年欺凌行为的起源、关键组成部分和不同的因素[7]，以及对于边缘学生或特殊教育需要学生的融合教育干预等。研究者把学生的学习视为在学校的整个经历——从教室到家庭，以及学校与当地社区形成的整合的关系，将“全校参与”的干预方法运用于学生身心发展的各个方面[8]。
3.2. 运用“全校参与”的方法进行教育教学
主要涉及学校内部的教学内容，包括促进小学及中学阶段的学前、学中和学后的体育活动；此外还有以“全校参与”方法进行性教育，处理学校里的性骚扰和虐待问题；运用“全校参与”的方法进行识字教学，使有识字困难的学习者在所有学习领域发展他们的读写能力等。研究者对不同的教育教学问题进行实践研究，证实了“全校参与”方法的有效性，将“全校参与”方法的运用拓展到了教育教学的各个方面，也拓展到了不同的教学阶段。
3.3. 探索如何更好的在学校中实施“全校参与”
主要探究采用整个学校的方法来促进儿童和年轻人的社会和情感发展的干预措施的有效性，包括改革学校的学校管理团队；研究实施“全校参与”的学校中的教师对其学校组织的看法，如何指导教师在日常教育教学中更好的贯彻“全校参与”方法；探索建立巡回团队支持学校管理团队走向全校发展等。研究者贯彻了以人为本的理念，关注教师的态度与需要，同时考虑到学生在课堂上的幸福感和参与，基于此建立起“全校参与”的学校系统以及支持指导系统。
4. 国内“全校参与”融合教育发展
4.1. 中国香港特别行政区的“全校参与”融合教育模式
4.1.1. 社会背景与政策支持
20世纪70年代中期，随着1975年《所有残疾儿童教育法》及《94-142公法》的通过，全球都呈现出实施融合教育的趋势。在此背景下，20世纪70年代香港政府和教育部门开始认识到将残疾儿童安置到非隔离性的、最少限制的环境中的，使其回归主流的教育具有可行性[9]。至此香港政府便开始制定相关政策，大力支持有残疾学生融入主流学校，让他们与同龄普通儿童一起接受适当的教育。
1994年联合国教育、科学及文化组织在西班牙萨拉曼卡举行的特殊需要教育世界会议后，发表了《萨拉曼卡宣言》，呼吁全世界致力于对残疾儿童的融合教育。受到《萨拉曼卡宣言》的影响，香港政府开始致力于进行融合的特殊教育[10]，发布了一系列有关特殊教育的文件。香港政府1995年发布的《平等齐参与，展能创明天》白皮书，致力于让所有适龄儿童能够平等地发展其最大潜能，将来成为积极向上且具有责任感的社会中的一员。1996年，香港政府颁布《残疾歧视条例》，要求主流学校，除出现无法克服的困难以外，需接受残障学生入学。这一系列的政策文件的发布为“全校参与”的发展奠定了基础。
4.1.2. “全校参与”的开端
“全校参与”的融合教育模式最早在1997年9月，由中国香港特别行政区政府推行。1997年中国香港特别行政区政府出台了一项关于融合教育的计划，即《融合教育先导计划》；该先导计划共有7所小学及2所中学参加，参与的9所学校中共录取了49名有特殊教育需要的学生。计划中要求，如果学校有5名及以上的有特殊教育需要的学生，学校则可以增加一名教师；如果总共有8名学生，则应该安排一名助教。学校被要求指派一名有经验丰富的教师担任资源教师与教育心理学家一起，为任课教师和参与先导计划的学生提供指导和行为管理支持[11]。参与先导计划的学校录取了5~8名“弱能”不超过2种的有特殊教育需要的学生，其中“弱能”的类型包括：轻度弱智、弱听、弱视、身体弱能以及智力一般的自闭症学生[12]。
为了保障先导计划的顺利进行，中国香港教育委员会，学校教育审查小组委员会(1997)建议招聘“助教”来减轻在职教师的繁重工作量，包括记录学生的考试成绩，编译和执行数据搜索等准备工作，准备教学辅助，组织课堂活动，以及处理学生的问题行为等[13]。中国香港政府同时还委托了香港教育学院对该计划开展研讨活动，从学校校长的管理领导能力、学校教师之间的协作、评估方法的选择，以及家长的支持参与等方面提出专业意见。
4.1.3. “全校参与”的实施
从1997年开始，中国香港特别行政区中采用“全校参与”融合教育模式的学校在逐年增加。自中国香港特别行政区政府于1997年9月正式启动“全校参与”的先导计划，中国香港的“全校参与”的融合教育模式便不断地深化发展；“全校参与”的融合教育模式，从简单的“整合”逐步转向“融合”。
2000年至2003年，“全校参与”的融合教育模式开始从简单的整合逐步过渡到融合。1997年至1999年的先导计划试点期间，中国香港特别行政区政府一直因对“整合”准备的不充分和执行无效而受到社会各界的批判，于是中国香港特别行政区政府推出了一些政策来弥补之前的不足[14]。首先，中国香港特别行政区政府开始提供资金，在先行计划完成后按照专家建议为学校教师提供结构化的培训方案。其次，政府对学校校长施加了更大的压力，要求校长分配有经验的教师作为资源教师，同时规划并利用好日程表减少教学负担。此外有一个值得注意的转变，即采纳了所有教师都对残疾学生负责的观点，并且鼓励学校提供更多的教学和评估场所[15]。新政策指导下的“全校参与”模式实施后，采用“全校参与”模式的学校数目在这三年有所增加，但政府将参与“全校参与”计划的学校数量限制在140所以下。从2004年开始，中国香港的1000多所小学中只要接纳5名及以上的残疾学生，都可以自由参与“整合”，到2008年有超过320所主流学校实施了“全校参与”的融合教育模式。直至今日，“全校参与”的融合教育模式依然影响着中国香港融合教育的发展。
4.1.4. 具体实施情况
中国香港教育统筹局颁布“融合教育实施指引”，将融合教育界定为“是指向有特殊教育需要的人士提供机会，让他们能够参与社会上各式各样的活动，包括教育，就业，消费，娱乐，社区及家庭活动”[16]。“全校参与”的融合教育模式，其教育目标是充分发展特殊教育需要学生的潜能；在学校中形成“互相关怀”的校园文化，提升学校职工、学生和学生家长对有特殊教育需要的学生的接纳程度；提升教职员支持学生的特殊教育需要的能力；促使学生家长与学校教师之间的合作。据资料显示，早在2005年的调查中数据就显示，在“全校参与”的融合教育模式的实施下，有五百多名特殊教育需要学生在学业方面取得了较为显著的学习效果。其中，有91.4%的特殊教育需要学生的整体学业成绩保持原有水平或稍有进步，92.8%的特殊教育需要学生的学习动机表现保持原有水平或稍有进步；此外，有96.8%的特殊教育需要学生的社交适应行为表现保持原有水平或稍有进步；并且，有97%的特殊教育需要学生的自尊感表现保持原有水平或稍有进步。
4.2. “全校参与”融合教育发展的困境
现阶段我国内地主要以“随班就读”的形式开展融合教育，通过CNKI数据库对我国文献进行检索发现，目前国内有关“全校参与”融合教育模式的研究数量较少；总结现有研究发现，国内开展“全校参与”的融合教育主要存在以下三个挑战。
4.2.1. 社会认同
特殊教育需要学生由于其身心发展的特殊性一直属于社会边缘性群体，社会大众对于该群体接触甚少，所以融合教育的发展在观念情感上还未完全取得社会公众的理解与支持。许多普通学生的家长为了避免自己孩子的生活学习受到特殊教育需要学生的影响，而选择拒绝自己的孩子与特殊孩子一起学习的融合教育模式。
4.2.2. 师资力量
“融合性师资是指在融合教育这个环境中实施教育的师资，他们拥有适应这个环境的知识，技能，情感，态度和价值观”[17]。目前我国学历合格和具有特殊教育专业知识的教师严重匮乏，迫切需要大量的培养专业的融合教育师资，教师教育面临新的挑战。此外，普通学校教师也缺乏专业的融合教育培训，在教育有特殊教育需要学生时充满挑战。
4.2.3. 政策法规支持
目前我国缺少融合教育方面的专项立法，由此带来的问题也日益凸显。由于缺少专项法律下的刚性约束和保障，我国与发达国家及国际融合教育水平相比还较为落后；此外，我国现有的部分政策法规也表现出不够完善，可操作性不强，职权划分及资金问题不够清晰的问题。若要在中国内地实施“全校参与”的融合教育模式，就必须得先补上融合教育相关政策法规的空缺。
5. 启示
5.1. 建立社会支持系统
运用社区力量开展社区宣传，通过各种舆论和传媒平台对社会公平、教育公平以及残疾人权利的宣传，在全社会范围内引导社会公众树立接纳与融合的观念，形成保护、关心、信任、尊重特殊儿童的社会新风尚。此外，借助于各级残联、民政部门、新闻媒体、社区、企业等社会团体在观念、物质、资金方面的各种支持，为特殊需要儿童提供融入社区的机会，让普通儿童及普通儿童的家长有机会了解特殊儿童，消除认知上的偏差。
5.2. 提升融合教育师资力量
强化普通教师的责任，提升其特殊教育服务能力，对教师展开职前、职后培训。要求教师既要立足学生的身心特点和特殊需求，成长为适应现代社会的合格的融合教育教师；又要了解、研究教师队伍自身的专业素养现状和存在的问题，找到职前、职后的衔接点和连续点，实现职前与职后的融通。提升特殊教育教师的数量与质量，不能仅仅只是为了招生规模的扩大和文凭学历的提高，更应该注重专业基础知识的掌握、特殊教育技能的提升、教师职业道德的养成，确保数量与质量的提高。
5.3. 出台相关政策法规
任何教育方法的实施都需要政策的支持与引导，相关的政策法规中，应划定各方职责，形成系统的“全校参与”的融合教育体系；明确资金投入和对专业资源设备予以支撑；建立融合教育质量问责机制，保障特殊教育服务质量，才能够卓有成效的实施“全校参与”的融合教育。无论从我国实际还是国际经验来看，必须以政策法规的力量保障“全校参与”的融合教育的实施。
6. 结语
“全校参与”的融合教育研究要基于国情将研究根植于中国特色的土壤，开展融合教育领域的理论研究，更好的服务于教育实践；此外，近年来人工智能等科学技术的发展极大推动了教育的变革，要充分利用国内外先进研究成果，重视人工智能的教育功能开发与应用，提升未来“全校参与”融合教育模式实践中的科技含量。
相关研究者应秉持着“理论与实践相结合”、“科技与人文相促进”理念，不断建立健全社会支持系统，提升融合教育师资力量，为相关政策法规提出基于实践得出的建议。