1. 新高考背景下的高中英语读后续写
1.1. 读后续写理论依据
协同效应是读后续写的核心理论支撑。Pickering和Garrod所提出的“互动协同模式”指出，在语言交流过程中，对话的双方会无意识地构建情境模式中的相互协调，以实现有效的交流。此外，在对话中，双方还会倾向于使用对方刚刚使用过的词汇[1]。王初明在互动协同模式的基础上，提出了一个全面的外语学习路径，即互动→理解→协同→产出→习得。他强调，任何将理解与产出相结合的语言学习方法都能有效地促进学习过程[2]。“读后续写”这种题型与互动协同模式的原理相契合，它将理解与产出紧密结合，有助于加强读者与阅读材料之间的互动，并促进读者与阅读内容情节的更好协同，加强习作语言与阅读材料语言之间的协同[3]。
1.2. 读后续写题型特点
《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》(高考综合改革试验省份试用) (第一版) (以下简称《考试说明》)提出了读后续写题型的要求：该题型包括一段350词以内的语言材料，要求考生根据材料内容、所给段落开头语和关键词续写一段150词左右且同所给材料在逻辑、情节和结构上都衔接紧密的短文[4]。从《考试说明》中可归纳出该题型具有以下几个特点。首先，注重阅读。该题型以记叙文为主，要求考生在阅读的基础上续写短文，体现了注重学生阅读能力的特点。其次，强调输出。该题型的落脚点在于“续写”，即学生应题目要求产出一篇150字左右的短文，反映了强调输出的特点。再次，讲求思维。续写的内容应与原文保持逻辑、情节和结构上的紧密衔接，这对考生的思维能力也提出了较高的要求[5]。
1.3. 读后续写的促学价值
对于“读后续写”这一题目，学习者在阅读过程中实际上是与原作者进行互动的过程。在进行续写的同时，他们还需要与自己的理解进行互动，以促进语言的习得。因此，读后续写体现的价值如下：第一，模仿与创造结合，兼顾理解与输出。将语言的模仿与内容的创新有机结合是读后续写的最大优势，在释放使用者想象力的同时也能提高其准确运用外语的能力[6]。第二，培养学生兴趣，发展创造性思维。通过对高考读后续写语篇进行分析，可发现这些语篇具有较强的趣味性和故事性，这是吸引学生阅读的关键。读后续写属于半开放式写作，评价也较为主观，因而学生在续写中具有较大的自主性，助推学生提升创造性思维。第三，注重语篇作用，推动英语学习。王初明教授强调，语言的运用需要依赖于相应的语境来触发，如果脱离了语境学语言是无法实现的。语言能否学好，不仅取决于语言本身的操练是否熟练，而且也取决于伴随语言学习的语境是否有助于启动语言的后续使用[7]。
2. 新高考背景下高中读后续写存在问题
在我国，高中学生普遍面临听说机会稀缺和读写机会相对成熟的大背景下，读后续写的题型确实满足了提高学生的综合语言应用能力的要求，但同时也暴露了当前高中英语读写教学中的一些不足之处。通过梳理相关文献，可将我国高中英语读写教学存在的问题总结为以下几个方面[8] [9]。
2.1. 教师教学中存在的问题
2.1.1. 教学方法不科学
大多数在第一线的英语教师首次接触此题型，但对此的研究并不深入。他们仍继续使用常规的的写作教学方法，使用题海战术，鼓励学生通过死记硬背和模仿写范文来提高续写效果。由于教师在对此题型的练习频率、题目难度和写作过程等各个方面没有实施全面而深入的整体规划，导致续写练习存在一定的不确定性和盲目性。这导致了学生在写作训练方面的数量虽然有所提升，但其教学质量并未达到规定标准。另外，教师没有利用好教材这一载体，割裂了教材与续写教学之间的联系，完全脱离教材教续写，不利于学生对教材内容进行迁移，做到学用结合、活学活用[10]。
2.1.2. 教学评价主体和形式单一
在读后续写的教学过程中，评价占据了关键的位置。新的课程标准所提倡的多元化主体和多种形式的评估方法，可以为英语教学带来积极的反馈，实现评价推动学习和教学的双重效果。在当前的读后续写练习过程中，许多教师仅仅使用“教师主导”的评价方式，导致评价的主体和方式相对单调。在这样的教学模式中，学生往往长时间处于一个被动的位置，没有机会真正参与到评价活动中这不仅降低了他们写作的热情和积极性，还不利于提高他们的读后续写能力[11]。
2.2. 学生写作中存在的问题
2.2.1. 文本理解不深，偏离主题
在高考英语的读后续写环节，基本的要求是确保原文素材与续写部分的内容能够顺利衔接和连贯，也就是说，学生需要在深入理解原文的基础上进行后续的续写练习。因此，对于高中英语教师而言，必须重视高中生对文本的透彻理解。然而，在实际情况中，有一部分学生由于自身的阅读理解能力和其他各种因素，对原文的理解层次相对较浅，甚至可能出现理解错误。例如，他们很难根据原文的语境来理解其中的生词和短语，这导致了学生在理解全文内容时出现偏差，因此续写出的文章势必出现偏离文本主题的问题。
2.2.2. 语言积累不够，表达生硬
在评估高考英语读后续写的效果时，词汇的丰富度、语法的准确性以及句型的应用精确性都被视为核心的评价标准[12]。因此，教师要重视对语篇结构进行分析，帮助学生掌握篇章衔接技巧，提高阅读理解能力。语言的积累构成了写作的根基，拥有丰富的语言资源可以对学生的语感、语言理解和表达能力产生积极的影响，这有助于学生在后续的写作训练中更好地理解语篇的内容和主题的意义。此外，阅读与写作之间关系密切，可以相互补充，相互促进，有利于提高学生综合写作能力。尽管如此，有些学生在语法和词汇的应用上仍有明显的短板。同时，他们的原文内容和写作思路很容易陷入固定的续写思维模式，这导致他们在续写内容上显得过于刻板。例如，他们在心理、动作和细节的描述上都存在明显的不足，这使得续写的内容缺乏生动性、生动性和形象性。
2.2.3. 逻辑思维欠缺，缺乏连贯
在高考读后续写效果的评估中，文章的构思、组织结构、衔接技巧以及叙述的逻辑顺序都被视为核心指标，目的是检验学生的逻辑思维能力。然而，从近年高考来看，在高中英语读后续写作题型中，学生暴露出在逻辑思维方面明显的不足，例如文章结构不合理、事件线索模糊、段落之间连接不恰当等，这些问题导致续写作部分与所给文本内容难以保持连贯性[13]。
3. 新高考背景下高中英语读后续写教学策略
3.1. 读懂材料，培养学生信息梳理能力
3.1.1. 仔细阅读文本内容，把握文章的核心要素
在读后续写中，读是基础，只有读懂，理清材料提供的信息，才能顺利展开续写活动[14]。因此在日常的教学过程中，教师应该引导学生从5个“W”和1个“H”(What, Where, When, Who, Why, How)几个方面来分析文本。以2023年全国高考英语新课标I卷的读后续写为例，即When (from my teacher’s suggestion to I finished the writing)、Where (class/the teacher’s office)、Who (my social studies teacher, I, my older sister)、What (I refused to join a writing contest)、Why (I was not good at writing in English)和How (I completed a story with great effort)。
3.1.2. 再次阅读文本，明晰故事情节
王初明在2010年的研究中指出，读者在阅读过程中与书籍的互动可以帮助他们更深入地理解文本的内容和结构。此时，老师希望学生能够清晰地理解故事的内容。情节是指在叙事作品中，描述人物间关系的一系列生活事件的演变过程。它是由一系列具体的事件组成，这些事件展示了人物的性格特点，以及人物与环境、人物与人物之间的相互关系。为了确保续写情节与原文的连贯性并构建一个合适的故事，学生必须对原文的情节进行深入的解析和整理，这是续写的前提。学生们可以从故事的主角的视角来描述整个事件的经过，也就是说，故事的主角首先做了什么，接着又做了什么，然后又做了什么，最后又做了什么。换种方式来说，主人公所经历的事件实际上是对情节进行整理和梳理的过程[15]。以2023年全国高考英语新课标I卷的读后续写为例，故事描述了在中学时期，“我”的老师邀请“我”参与一场英语写作竞赛。因为英语是“我”的第二语言及并不热衷于写作，因此“我”毫不犹豫地拒绝了，在教师的激励之下，“我”决定尝试一下。“我”选择了瑞维尔(Revere)的马作为创作主题，希望能以马的视角来构思，这种构想既有趣又富有创意。瑞维尔的马成为了“我”不断完善自己创作的动力——如修正拼写和语法上的错误以及查找相关的参考资料等。老师仔细研读了“我”所写的文章后，除了表示赞赏，还鼓励“我”继续进行修订。经过不断的修订和调整，“我”逐渐对写作产生了浓厚的兴趣，并对比赛的成绩不再关心。
3.1.3. 紧抓核心词，明确情感发展方向
情感是文章中的感情色彩，它主要反映了作者想要传达的整体情感状态，包括快乐的、悲伤的、积极的、沮丧的。只有当我们准确地理解文章的情感基调时，续写的内容才能在情感层面与原文完美融合。以2023年全国高考英语新课标I卷的读后续写为例，教师需要引导学生概括两条情感发展方向：首先是“我”；其次是“我”的老师。“我”从原先的unwilling (原文：I said no without thinking.)演变成了agreed (原文：I agreed to give it a try.)，到最后的satisfied (原文：Upon completion, my initial thoughts of victory were replaced by the pleasure derived from writing.)。社会学教师由刚开始的motivate (原文：Because I love your stories. If you’re willing to apply yourself, I think you have a good shot at this.)情感变化为后来的excited (原文：When I handed in the essay to my teacher, he read it, laughed out loud.)。
3.2. 课堂讨论，培养学生构思写作能力
3.2.1. 对段首句解析，形成写作框架
教师需要引导学生使用提供的续写段开头句来进行思路构建。续写部分所给出的两段开头语是至关重要的。在进行续写的过程中，不管是时间安排还是情节推进，开头语都应作为连接内在逻辑关系的关键节点。其在写作中起到了关键作用，它们在很大的范围内决定了故事情节的走向。在进行文本的续写时，需要确保与段落的开头语紧密相连，并从段落的开头语中提取关于时间、地点和人物动作的关键信息，并对这些隐含的信息进行深入分析。段落的起始部分在一定程度上为学生提供了思考方向，确保后续的写作内容与段落的起始部分紧密相连，并在此基础上进行进一步的扩展和深化。以2023年全国高考英语新课标I卷的读后续写为例，分析续文第一个段首句“A few weeks later, when I almost forgot the contest, there came the news.”可知，这个消息与“我”参加写作比赛相关，接下来应围绕这一消息续写。通过分析续文第二段的开头“I went to my teacher’s office after the award presentation.”，可以得知，这一段的位置已经迁移到了教师的办公室，并且是在颁奖仪式结束之后。考虑到原文中教师对“我”的鼓励，接下来的段落应该继续描述教师对“我”的祝贺，以及“我”对教师的感激之情等内容。举例来说：“I went to my teacher’s office after the award presentation”。“Congratulations!”he said warmly, signaling me to sit down.“Appreciate it. Your support emboldened me to register for the competition.”My response was a blend of thankfulness and enthusiasm.等。
3.2.2. 遵循Given-New策略，构建合适的情节
Given-New策略是一种基于现有信息(given information)的方法，它包括提供的文本时空线、人物信息、故事的主要情节、主要矛盾(伏笔)、人物性格、语言风格，以及提供的两个段首句信息。在主题框架下，采用逆向思维进行主位推进式回答(即续写段首句中某一角色的动作、举止及其动作、举止导致的另一角色的反应，以及这些动作可能伴随的情感提出相关连锁问题，然后回答这些问题，以拓宽思路)，最终创作出合乎逻辑、与已知情节高度契合的故事(new information)。Given-New策略被视为读后写作中最根本且最高效的方法[16]。
教师在引导学生们解读段落的开头信息时，可使用Given-New的方法，围绕核心词汇提出一系列相关的疑问并进行解答，这有助于他们拓宽思维和视角，最后构建出合适的故事情节。以2023年全国高考英语新课标I卷的读后续写为例，文章以“我”为线索，从不同层面探讨了英语阅读中如何运用这种思维方式来解决实际问题，以期提高读者在英语阅读中解决问题的能力。由续文首段的开头语“A few weeks later, when I almost forgot the contest, there came the news.”提取到关键词news，此时教师可以引导学生思考如下问题：“news”是什么以及基于news所引发的“我”的反应。由续文第二段的开头语“A few weeks later, when I almost forgot the contest，there came the news.”中提取到关键词“award presentation”。因此，在续文第一段的结束处应该是学校为“我”举行了一个荣誉颁奖仪式，此时可引导学生思考：“我”在颁奖仪式上会做些什么？
在颁奖活动上，教师和学生给予了“我”如同雷霆一般热烈的掌声和欢呼声，这不仅延续了之前提到的“得奖消息”，而且也自然流畅地从续章的第一部分转向了续写的第二段。根据第二段的首句“I went to my teacher’s office after the award presentation.”，让学生根据关键词“my teacher’s office”来推断出该段的后续内容，包括对人物进行语言描述、动作描述、心理分析以及神态分析。此时教师引导学生思考问题：“我”的所言所行以及教师的反应。续文第二段段尾句或叙述故事的圆满结局，或阐述故事给人的启示，或发出感慨、或升华主题，因此教师指导学生思考下面的问题：文章所带给你的启示。
3.3. 开展多元、多维和多样化评价
《普通高中英语课程标准(2017版)》指出，基于英语学科核心素养的教学评价要注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化[17]。因此，读后续写的评价要兼顾学生自评、同伴互评和教师评价三种形式，对学生作品开展多元、多维和多样化的评价，发挥评价的促学和促教的功能。具体实施如下[18]。
首先，明确详细的评分标准，以给予学生更清晰的自我评价和同伴互评时的支撑。教师需要给讲解读后续写各档次的评分标准和评价内容，从而为后续的评估活动提供参考。其次，尊重学生的主体地位并重视多元化评价主体。如果总是采用教师主导的评价方法，长此以往不利于激发学生的主动性，并对学生续写能力的提升产生不利影响。再次，多角度地去观察问题，确保评价的内容的综合性。《考试说明》提到，读后续写的评价应涉及结构、内容、语言和逻辑衔接这四个方面[4]。在完成续写的过程之后，教师应当引导学生针对这四个不同的角度来进行全面的评估，以便对其进行全面而精准的润色与订正。最后，要重视多种评价方式，构建立体的互动性模式。在常规的写作评价方法中，评价方式过于单一，大部分依赖教师，缺少学生的自我评价和同伴的相互评价。为此，需要构建一个多维度的交互式评价体系，有利于提供全方位、深入的反馈，从而真正推动读写教学的进步与优化。
3.4. 多轮修改，提升学生读后续写能力
完成初步构思活动之后，学生就开始了他们的续写。为解决学生在续写与原文衔接方面的不流畅和语言表达上的局限，教师应培育学生多轮修改的意识，以确保他们能够创作出更出色的续写。这种方式有助于让学生深入地分析和思考续写的核心内容，并在独立进行续写时，有计划地制定写作纲要，同时完善续写的细节问题，从而增强续写的能力。以2023年全国高考英语新课标I卷的读后续写为例，教师可以指导学生展开如下修改活动。
3.4.1. 第一轮修改，关注续写逻辑
教师要引导学生分析续作的逻辑，并反思“为什么要这样写？故事情节发展是否合理？”等。学生如果发现续作情节不合理，则需要重新构思。这一轮修改应发生在学生完成续写大纲之后，以确保其不浪费宝贵的考试时间。
3.4.2. 第二轮修改，关注续写语言
这一轮修改应发生在学生完成续写草稿设计后。如果本次读后续写原文中短句子较多，如“I demurred. I loved history. I did not love writing.”等。当学生在浏览其草稿时注意到过多地堆砌了大量的长难句，则需要意识到语言风格与原文不一致，不利于原文与续作的衔接。
3.4.3. 第三轮修改，模仿同伴续写细节
在批改学生的作文之后，教师向同学展示优秀的续写作品，鼓励学生借鉴他们的续写技巧、思路和使用的词汇句式，进一步识别自身存在的不足，并据此来改进和优化自己的续写。例如，在此次的读后写的训练中，有学生可能会多次使用said这个词。基于此，教师在第三轮修改环节，可以提供词汇“说”的多种表达方式，让学生积累reply、mumble、explain等词汇。这样，即便学生在沿袭原文风格的过程中未能通过复杂句式展示自己的语言功底，也能够通过精准运用词汇为续作增色[19]。
4. 结语
新高考英语考试中引入了读后续写这一新的题目形式，对于学生和高中英语教师双方来说，都是一个前所未有的挑战。因此教师应当主动地去研究英语的阅读与写作的教学方法，搭建阅读与写作这两大核心教学部分的桥梁，进而可以全方位地提升学生的读写技能和语用能力。教师可以通过上述的策略以帮助学生提高读后续写的成绩与能力，进一步培育学生的英语学科核心素养。