1. 引言
一直以来，关于美育的内涵界定的功能价值都众说纷纭，尽管美育产生的历史源远流长，但对于美育本身的理解和实践仍是缺少清晰的思想路线和明确的实践指南。从美育概念发展的历史来看，席勒于18世纪在他的《关于人的审美教育的书简》中提出“审美教育”的概念始起，之后传入中国由王国维译介，在《孔子的美育主义》一文中使用“美育”作为术语，再由蔡元培提出“以美育代宗教”的主张，使美育这一概念在中国得以广泛传播，从中能清晰地认识到，美育的概念在中西方的传播时间较为短暂；而从人类进行美育实践的历程来看，孔子早在春秋时期已然将六艺作为重要的教育内容，“兴于诗，立于礼，成于乐”是他对理想人格养成的精华概括，诗教和乐教被视为激发人的理想情志、熏陶人的高尚品格的关键环节，美育的重要性可见一斑。然而从理论进路和实践经验来看，一方面美育不在学术的中心视角之内，除席勒之外欧美关于美育的理论研究数量不多、影响不大，其时正当理性思维占据主导地位，与感性强相关的美育自然并不突出；另一方面由于美育的理论体系尚未成熟，在实践中则表现为内容驳杂、操作混乱、容易流向形式主义等弊端。本文认为，厘清美育之义，明确美育功能才能对美育的重要性进行重新评估，才能使美育能够更好地在实践中实现自身的价值。
2. 美育内涵的再界定——感性作为美育的核心概念
关于美育概念的内涵和外延的界定一直是美育学科的基本问题之一，对此学界围绕着“美育是什么”和“什么是美育”两条进路展开。对于前者，影响力比较大的观点有“德育辅助论”、“美感教育论”等，主要是针对美育的功能性和所要达成的目标而言，涵盖的范围较广，含义丰富深刻但是缺少具体的可操作性，往往使美育理论流向空谈，更不利于美育实践的开展；而后者则针对美育的内容展开，认为“美育就是美学知识的教育”、“美育就是艺术教育”等观点，如此做的好处是使美育具有教育学意义上的实践性，或者可以认为是一种“操作性定义”，但相比于前一种进路来说，它所包括的范围过于窄小，使美育在内容上、层次上和格局上都处于降级态势，实际上是在矮化美育的意义。因此，如何使美育兼顾理论价值和实践意义则成为一个关键的问题。
和美育强相关的学科是美学和教育学，但美育并不等于二者的简单相加。从理论上来说，美学本身即是一个多领域、跨学科的范畴，在其学科发展史上，受到哲学、文学、心理学等多个学科的哺育，因而涉及范围较广；教育学也同样如此，脱胎于哲学，又受到近现代社会科学研究范式的影响，难免带有其他学科的影子。因此，美育的划界不应是做加法，而是在众多的交叉领域中以核心概念为轴圈定范围，找出美育的关键价值所在，以此展开讨论。如看到美育对人在道德品质和行为准则上有着不容忽视的作用的“德育辅助论”，在这种观点之下，美育的根本价值在于培养人优秀的道德品质，以美育独特的教育方式作为德育的补充而存在。这种说法有着源远流长的历史，在古代，美的概念和善的概念在很大程度上是相同的，《说文》上写道：“美，甘也。从羊从大。羊在六畜主给膳也，美与善同意。” [1] 而在苏格拉底那里，真、善、美是同一个东西，可以说美善一致的立场深深影响了中西方文化对美的看法，也使“德育辅助论”在较长的时间里占据优势地位。近现代美育理论的开创者席勒更是高举德育大旗：“把美育看成是人生复归，道德完善，乃至社会变革的唯一途径。” [2] 然而，如此做的后果便是美育自身的独立性被消解，美育学科本身的特色被充作德育的辅助手段，得不到重视，也就无所谓发展，严重影响美育自身的学科建设。
而回到美育本身的核心概念来看，比较瞩目的是以“美感”作为关键词展开的“美感教育论”，认为美育即是美感教育的简称。从词源学来讲，美育的概念由席勒提出，而席勒则是深受德国古典哲学的影响，其德语词“die asthetische Erziehung”包括“asthetische”和“erziehung”两个部分，前者词根来自于希腊语aisthesis，意为“感知、感觉、察觉” [3] ，在德语中则由鲍姆嘉通用作aesthetica，意指感性学、感觉学，又因为受到康德的影响，美被认为和人的感性相关，后被译作美学，所以席勒的“美育”本意即是感性教育，而这里的感性则作美的感性解释，即美感教育。美感教育是针对近代理性的高昂而提出的，长期以来，感性被当作是人类低级的生理机能，其存在的意义在于为理性提供经验材料，而感性本身的功能和价值十分有限。然而，感性是人最原始的肉体冲动，这种肉体性异质于理性，无法被理性所覆盖和取代；相反，理性过度压抑感性反而导致人性的分裂和异化。因此，理性既无法与感性割裂，那么只能与感性协调，正是基于此立场，席勒的美育观所力求的便是恢复和保护人的感性，重新定义感性和理性的关系，使之趋向和谐，从而克服和避免人性的分裂和异化，实现人性的完满，最终达到人的全面发展。如果说“德育辅助论”中美育是德育的附庸，那么在“美感教育论”里美育则作为人格育成中不可缺少的一部分发挥作用。在这个意义上，美育实质上是一个现代性的命题，是席勒在针对由于理性盛行而产生的人类文化危机所提出的解决方案和教育理想。理智在压抑着肉体的原始冲动，将之视为低级而无用的趣味，却往往也将人的性格和特质规训得千篇一律，没有趣味也失去感情，活泼的心灵感受和想象活动被分析和抽象思维所剥夺，而这样的一个人“自己也只好把自己造就成了一个碎片”，“永远不能发展他本质的和谐”，以至于“死的字母代替了活的知解力，训练有素的记忆力所起的指导作用比天才和感受所起的作用更为可靠。” [4] 为了恢复人性，回到人的自然状态，自然就要将理性和感性的冲突(“感性的冲动和形式的冲动之间的对立”)进行调和，达成二者的和解就要“恢复感性的权利”，亦即是：“拯救文明将包括废除文明强加于感性的那些压抑控制。” [5] 这个任务就将由作为感性教育的美育完成。
从古代朴素的道德美育观到近现代对美育命题的现代性意义的挖掘，美育逐渐获得独立的理论定位。尤其是在现代性问题凸显的今天，关注美育价值、建立美育体系不失为解决社会问题的良药，重新认识美育的价值意义，确立美育的性质并在此基础上确立美育不可替代的重要地位，显得意义重大。
3. 美育的困境——现代性背景下的感性缺位
重新对美育进行定位，首先要明确美育能够做到什么以及美育所要达成的目标是什么。以席勒的“美感教育”论，美育自然是培养和发展人的感性能力，包括感受力、鉴赏力、想象力和创造力等，长期以来，感性能力被看作是低级的能力，它是人直接接触世界的第一道桥，却在为理性建立通路后被抛诸脑后。经由感性而产生的情感冲动由于其原始性，往往被认为是低级而简单的，这样近似于兽类的激情不大符合近现代崇尚理性的风气，没办法为人的特殊存在提供证明。无用的就是无价值的，无价值则不符合理性人的经济选择，因而无用的感性越少越好，好似这般如此理性所占据的地盘更大，更能证明自己是一个体面的理性之人。
可是人做不到剥离感性，感性能力始终作为理性的前置条件而存在；也正是因为有感性材料的存在，理性才有可侦察、辨别的对象，才能履行自己的职责，二者的共同作用之下，人才能够开展认识活动和实践活动，亦即马克思所说的：“人能够有意识支配自己的生命活动” [6] 。生命是一个活泼而灵动的概念，什么质料只要被赋予了生命，就好像“活”了过来——正是这样的一点生命灵性，人的肉体不再是生理性的物质载体，而转变成沟通人与自然的身体，完成这一转变，既需要感性源源不断从外界汲取养料，也需要理性完成对自身生命的觉察、体认和支配，从而使人摆脱动物的本能性，有意识地作出选择，这个过程是自主自为的，也让人从自在之有的层面完成超越而成自为之有。而在意识层面，人的生命又表现成一种精神的灵性，从个体层次而言，罗素对于精神有着这样的解释：“精神——常识可以这样讲——是由做出或遇到各种不同事情的人们身上表现出来的。从认识或知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动；从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望；从意愿方面讲他们可照自己的意愿去做一件事情或者照自己的意愿不做一件事情。所有这些现象都可以划入‘精神’的事件范围之内。” [7] 这里的个体精神，是真正使人区别于无生命的存在物的所在，也是人之所以为人的本质所在，正如赫舍尔所说：“我们所面临的最可怕的前景是，这个地球住满一种‘存在物’——虽然从生物学上说，他们属于人类但缺少从精神上把人同其他动物区别开来的性质。” [8] 假如失去这一点精神的灵性，即使有着与他人无二的肉体，也如行尸走肉一般，和无生命的存在物没有区别，而缺少的这一精神的灵性，正是人性的缺失。
不论是从感性的角度还是从生命的角度，都在揭示着一个问题，伴随着现代化进程的推进，一味地追求效益与工具理性，人也在磨灭自身的灵性，把自己也变作资源的一部分，这实际是对人的生命的异化。高效运转的社会机器将每个人的生命轨迹都囊括在内，我们的生命不再是一个散漫而自由的状态，而是由社会文明在不断地塑造着我们的生命，我们被塑造着成为社会良好运转的部分，缺乏对于人生自由自主的掌控，在这个过程中，我们逐渐失去灵性——多余的灵性使得人的选择变得不可控，因而是要抹杀的对象；在理性逻辑的支配下，灵性被视作无用之物，影响人们走上“正途”。所以我们可以看到，未成年的孩子在生活的压力下需要进行不合法的劳作以换取生存资源，哪怕内心对于学习知识有再多的渴望只能在结构性的压力下被迫放弃自我理想的生活道路。但孩子内心深处还保留着一份灵性的呼喊，所以在众多文艺作品中都会保留着这样一个天真而懵懂、跳脱出灰暗的主基调的角色，他们的设置即预示着作者对于生活还残存的一点希望之光，希冀借此向读者传达类似于“救救孩子”这样的呐喊，令人动容。这样一个场景似乎也道出美育的真谛：美育以情动人、以情感人、以情化人。情感是人性的冲动，由精神生发而表现于人的外在活动中，所以当有情之人相遇，我们自然能听见彼此来自精神深处的共鸣。
4. 美育的目标——工具理性与人文感性的平衡
美育的终极目的是对于人性的保护与发展，这就要求教育在形式上做到以情动人、以情感人、以情化人；这是针对现代化教育体系的工具性和社会性而言。人类在建立社会运转体系时就已经发现，一个良好的人才选拔机制是十分必要的配套设施，也正是因为“选拔”的目的，人完成了社会化的过程，其中其关键作用的便是教育体系。现代化的教育体系的形成正是基于这样一个社会化筛选的目的之上，人如机器流水线的分工类似，预设的是分类–加工–组装的生产逻辑，唯有这样才能达到效率的最大化；也因此，社会本位倾向的教育家们认为，全人教育是令人向往的，但却是不可实现的；作为个体的人的能力有限，要想做出一番事业必定令其“术业有专攻”，正如现代科学的学科划分越来越细致一样，社会化的分工也在创设越来越具体的社会角色，教育的目的便是培养这样的社会化角色。然而问题在于，社会中的“我”与真“我”何者才是真正的“我”？一旦“我”进入预设的社会角色，“我”是否真正接受并有所作为？社会角色之间的差异是否处于可接受的范围内？一旦发生社会角色与本我的错位和割裂，是否容得下个体角色的转换？这些问题存在的根源在于社会相对于个体处于绝对的支配性地位，个体的认知体系由社会建构，个体的实践行为由社会管束，作为个人的主体性在这样社会化的庞然大物前显得渺小而零星，那一点灵性也被遮蔽了。同时我们也可以发现，一旦人的灵性不再，社会的机器就如同失去了润滑剂，变得迟钝而僵硬，因为零件得不到良好的滋养，陈旧而锈迹斑斑。
但这也不意味着对社会化教育体系的纯然否定，社会化的体制是人类文明发展到如今的历史选择，是人类发展的必然结果。可以看见，尽管涌现出许多社会问题，也存在着个体精神性缺失的现象，人类依靠着社会化体制发展出科技的高峰，一点点克服自然的压制和束缚，解决大部分人的基本生存问题。社会化教育体系依附于社会化体制，虽着重于实现社会分化的目的而压抑人文精神的发展，但客观上也使学科发展更为专业化，也为社会培养出大量的优秀人才。我们既不能以其工具性代替或拒斥人本性，也不能以人文性否定工具性的成果。人不是机器，即使全人品格的教育理想难以实现，全人教育依旧是我们所追求的目标；也正因为人不是机器，所以满足人生存发展的需要又是必不可少的。
5. 结语
理想的美育应当重视教育的人文性、恢复和发展人的感性，这是基于个体全面协调发展的教育理念而设想的，而在现代化教育体系之中，对于美育的性质、功能和意义还有待进一步认知，但至少可以明确一个方向，即美育的重要性亟待被确认；同时，只有在实践中真正着手感性教育的培养，才能反过来发展和完善美育思想。