1. 引言

OBE理念是一种学生为本，基于学习成果或结果为导向的教育理念，取自“Outcome based education”的英文缩写。OBE教学理念最早由美国学者斯派狄(Spady)于1981年提出，并强调《基于成果导向教育模式：争议与答案》一书中明确阐述“产出/成果导向的价值取向、学生中心的教育理念、持续改进的质量文化”。20世纪80年代，OBE教学理念在我国重新被提出，于2000年后被倡导，并于“在2018~2020三年的时间里，教育界关于OBE、OBE理念研究较多，再加上各个学校也组织了一系列关于OBE理念的培训，这让社会群众对于OBE的概念也产生了一定的认知” [1] 。2005年，汕头大学引入OBE理念开展“以学生为中心，反向设计课程教学”的工程教育教学改革，而工程教育认证的核心理念为OBE理念，主要成果导向、以学生为中心、持续改进。较多的专家学者把OBE教学理念的落脚点在课程，对课程的教学模式改革开展了系列研究。本人认为这不仅仅在于课程教学模式的改革，也在于学校、学院顶层管理模式的改变，OBE教学理念的实践和推行方可畅通无阻。目前关于高校教学管理如何基于OBE理念进行优化和研究较少，而关于设计类专业基于BOE教学理念教学管理研究更更少。鞠澄辉认为教学管理应从基础管理，管理结构，管理技术进行优化。朱红军等认为“高校需要根据教学目标来制订专业发展的管理目标，并根据该目标实施对应的管理措施，进而确定可以能够达到目标要求的教学管理策略”。黄维静更细化到认为艺术设计类专业应通过重构“通识教育 + 专业基础教育 + 职业技能训练”专创融合的课程体系。而国家重视高校人才培养中的能力培养，并出台了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》《国家教育事业发展“十三五”规划》等文件，引导地方高校向应用型转变，把办学定位转向培养应用型技术技能型人才，转向增强学生就业创业能力上来。这实际是对OBE教学理念深化和具体。

设计学科是具有较强的实践性和应用性，并交叉着多学科、多门类的综合性学科，该学科交叉的综合性和自身学科的特殊性，要求设计学科人才培养的定位为复合型、应用型。面对日益膨胀的高校扩招及就业形势之间的矛盾，行业蓬勃发展需求与岗位能力不匹配出现之间的矛盾，如何解决这几者存在的矛盾，我认为要深思当前人才培养环节存在的问题，开展系列以能力和产出为导向教学改革，优化以OBE理念的教学管理。

2. 设计类专业教学管理的现状与不足

近年来，艺术设计学科专业不断膨胀，学生大量扩招，使得校与校之间的人才培养质量差距较大。部分地方高校艺术设计专业学生毕业进入社会后，基础欠扎实，应用能力与实际要求不匹配，无法很好适应就业后的能力和岗位需求。随着逐年就业压力的增大，艺术设计专业学生的就业压力不断增大，出现了大量就业岗位与所学专业不匹配，就业率逐年下降的趋势。究其原因，个人认为主要有以下几点。

2.1. 课程体系千篇一律，滞后于行业发展需求

人才培养目标的实现基于课程体系的架构合理，课程体系是人才培养的路径所在，课程体系设置不合理，人才培养路径势必走歪、走偏。各高校的设计类专业大同小异，课程体系设置相互借鉴，导致课程体系千篇一律，把地方、自身因素罔置不顾，缺乏特色，缺乏个性。设计行业随着经济的发展和人们对艺术审美的增长需求不断高速发展，新技术、新工具、新工艺的不断产生，使得行业的发展更为迅速。学生在校期间所学习的知识、操作已远远不能满足于行业岗位需求，尤其在新技术、新工具、新工艺方面，教师所教授的知识和技术内容未能紧跟行业的前沿，甚至所教授的设计软件都是多年前行业弃用软件，导致学生的能力与行业岗位能力需求不对应、不匹配，造成了大量地方高校设计类专业学生积压无法顺利就业，或就业岗位远离所学专业。另外，与滞后的课程体系相对应的实验实训场所也无法跟随行业经济发展需求，如设计行业中的设计材料层出不穷，千变万化，对所出的新材料认知有限，限于建设投入的考虑，导致材料类的实验实训室无法做到时时更新换代。而新工艺也随着行业发展和审美需求不断改革进步，而现有的教师无法时时掌握工艺发展前沿，而仍用传统的技术手法，又无法实现课程的“双师”教学，使得学生所掌握的工艺技术与行业需求脱节。

2.2. 教师教学方式传统、陈旧

大多数地方高校设计专业大多由美术、绘画衍生而来，且招生也全为艺术类提前批，所招学生和专业本身均保留着纯艺术特点，所以不管教师本身，还是课程大纲均保留着纯艺术的痕迹，忽略了“设计”内容为主的教育融入，导致教师在教学时无法较好地开展“设计”综合性实践教育。而学生自身因为艺术类提前批招生，在思想观念上仍存在“艺术家”的追求，过分强调自身作品个性的张扬，而与行业需求脱轨。艺术设计作品应紧跟社会行业发展，紧贴市场需求，这与在校人才培养模式及学生获得存在较大距离。

另外，OBE教学理念背景下，以学习成果、能力产出为导向，这要求设计类专业教师的素养极高。当前，大多数设计类专业教师来源于各高校的应届毕业生，缺乏充足的社会实践经验，仍然保持着较为传统的传授型教学模式，忽略学生实践操作环节的指导和深化，或操作内容局限在狭小滞后的片段内容，缺乏系统性，使得学生实践不足、操作不熟、认知局限。目前虽有部分教师在寒暑假参加实践，但实践环节过于短暂，未能深化、具体、全面。

2.3. “产教融合·校企合作”未能走实、走深

各地高校对“产教融合·校企合作”的人才培养模式均有自身的理解，并极力推动各专业加强校企合作，深化产教融合，各高校的设计类专业也不例外。但设计类专业“产教融合·校企合作”走深、走实存在较大困难，原因如下：第一，设计类相关企业较多为中小微企业，自身资源、能力有限，无力开展大规模、深层次的校企合作模式，难以深化；第二，校、企之间的合作，实际为各取所需的利益性合作，设计类专业的校企合作利益点较难平衡，企业合作积极性不高，合作模式难以确定，仅停留在表面的签约，却不开展具体、细化的校企合作行为，难以走实、走深；第三，社会经济环境飘忽不定，对设计品的需求追求精、美、细、专，且需求非大量、广泛。在校生甚至毕业生无法实现设计产品的精、专要求，校企合作产品质量标准与在校生现有能力匹配度低，校企合作只能停留在人才培养的某个课程环节，而缺乏作品–产品–商品的转化环节，校企合作缺乏持续性、长久性。“企业普遍存在合作意愿不高、积极性不够等情况，对于校企合作高质量专业技术技能型人才具有消极影响作用” [2] 。基于各种原因，较多高校的设计类专业仅能与企业、行业开展一些浅层次合作，如邀请企业参与部分课堂教学环节，开展行业认知讲座等，较难深入开展深层次合作，使得设计类专业的人才培养局限在校园和区域的馆、所内，与企业、行业的沟通链不扎实、不牢固。“而是将重点放在创造经济效益之上，校企合作的方式也较为单一，在这种情况下职业院校人才培养便难以落实” [3] ，如何平衡校企利益的平衡点，达到双方共赢，需要高校设计类专业根据自身的情况和需求进行寻求探索合作模式，真正把校企合作、产教融合走深、走实。

2.4. 创新创业教育与专业能力培养脱节

近几年，“双创”在各高校中被大力推行，如火如荼开展，掀起了一浪接一浪“大众创业，万众创新”的热潮，国家为推动创新创业的发展，出台了系列文件。创新创业教育的目的为使学生接受教育后，获得新思维，具备创业能力，并带动就业。但在实施过程中，存在诸多问题。设计类专业为操作性、应用型较强专业，在开展创新创业教育过程中呈现的问题尤为明显。第一，创新创业教育与专业教育各自独立，相互脱节，紧密性不足，导致创新创业教育缺乏针对性；第二，较多高校的创新创业教育存在较重的功利性，导致学生虽参加创新创业教育，目的不是为提升自身的思维和就业能力，而是仅仅为了参加竞赛，导致创新创业教育对学生专业能力产出的反哺性不强。“创新创业教育本质，还存在普及层次较浅、纵深发展乏力等问题” [4] ，创新创业教育是高等教学改革的重要体现，“要强化各专业联系，增强学生知识，培养创造性思维，提高职业生涯规划的能力” [5] 。增强设计类专业学生的创新创业意识，将OBE教育理念引入创新创业教育中，在“职业技能训练”模块，能结合区域经济发展、地方产业特色需求，开设“地域文创产品设计”“地方专题设计”等内容，“以市场需求为导向，发挥专业优势，积极探索地方产业与大学生创新创业的最佳对接模式” [6] 。

3. 基于OBE教学理念的设计专业教学管理模式优化策略

3.1. 基于OBE教学理念的课程体系设计，重视实践教学体系构建

2018年，高等教育各专业的《国家质量标准》出版发行，《标准》明确指出“突出产出导向，主动对接经济社会发展需求，科学合理设定人才培养目标”“注重激发学生的学习兴趣和潜能，创新形式、改革教法、强化实践，推动教学从教得好向学得好转变”。《国家质量标准》是OBE教学理念的具体和深化，设计类专业质量标准对实践教学有明确的指导“推进学校教学与社会教学的深度融合；实践类课程在整个课程体系中占有重要位置”。OBE教学理念是以能力产出为导向的，学生能力的形成需要专业教育，并通过大量的实践操作达到能力的养成和巩固。潘鲁生先生就设计专业实践体系时谈到，设计教育应在把握设计学科特点、联系社会需求与产业前沿的基础上，在融合理论与技艺的综合实践的高度上，深入理解其“实践”内涵，以应用型创意人才培养和社会需求对接为根本切入点，构建一种完善的人才培养体系。他还指出，设计师不仅要有创新精神、引领生活的艺术构思，还应具备将设计理念与市场、社会需求有机结合，并将其成功转化为被大众接受的社会产品的能力。而这种综合实践能力的获得，仅通过传统课堂理论讲授是难以实现的，必须通过整体性的实践锻炼、养成。这就需要构建完整的实践教学体系。梳理设计类专业课程体系，搭建以能力产出、成果产出为导向的课程体系，紧贴市场、行业，提高实践课程在整个专业课程体系中的占比。把创新创业教育与专业教育深度融合，增强其与专业教育的紧密性，融入地域元素，使学生能运用自己专业知识拓展创新思维，提升创业能力。“在对艺术设计类专业学生进行创新创业能力培养的过程中，应建立艺术实践、艺术创新与艺术创业相互联动的培养模式，推动与增强艺术设计类专业大学生的艺术实践能力和创新创业能力” [7] ，设计类本科毕业设计作为综合性终端能力检验环节，并是学生整体学习效果、学习目标达成的重要环节，其管理方式也应在OBE教学理念的指引下优化和改进，使之与其他课内实践形成整体合一的实践体系。本人所就职高校的设计学院，以工艺美术、环境设计、视觉传达设计、新媒体艺术等设计类专业为主，以学生应用能力为先导，结合地方特色，推进学校教学与社会实践深度融合，构建出了以能力产出为导向，多渠道、全方位的实践教学体系(如图1)。

3.2. 以学生为中心、以成果为导向的教学思维和教学方式转变

OBE教学理念倡导的是以学生为中心、以成果为导向的教学模式，这不同于传统注重关注投入、过程，而OBE教学理念要求知识的接受要以学生为中心，更多站在学生的角度，根据学生的个性和情况，不断调整、变换教学方式、方法，杜绝强制性地将教学内容灌输给学生。设计类专业整体较注重学生的创意思维、视觉表现能力，各课程应对标专业毕业目标，明确课程自身在毕业目标中应发挥的作用，根据岗位能力导向进行教学内容的重构。个人认为，应在大数字网络时代，充分利用信息时代技术，把翻转课堂、微课、慕课等多元形式引入课堂，线上和线下资源的融通整合，把国内外的经典设计案例引入课堂，开展以案例分析、分组讨论、场景模拟、项目真做等丰富多样的教学活动。利用信息技术创造出各种体验式、沉浸式、互动式的教学情境，开展多形式的以学生为中心、以能力为导向的课堂形态。

设计类专业的教学场所不应禁锢为封闭式的传统教室，应努力创设“开放式”“新体验”式的场景式教学场所。根据设计类专业重视创意思维的表达要求改造校内教学场所，充分考虑空间设计、环境营造、色彩搭配、设计材料，营造设计艺术氛围。于外在环境打造氛围感，提升舒适性、艺术性。设计类专业对空间思维和行业前沿有着极高的要求，教师应根据课程内容实际情况，把部分课堂搬到企业，搬到施工现场，搬到艺术展馆，搬到乡村田埂，搬到市场，让学生在对应的环境中了解行业发展，挖掘社会需求，深化自身思考，缩短理论到实践的距离。真正由内到外以学生为主体，以成果为导向，多条件、多渠道激发学生主动、多元去发现问题、分析问题，进而解决问题。

3.3. 深化产教融合，注重成果展示

在教学管理中，应鼓励设计类各专业寻求可长期合作发展的企业。在校企合作上，明确双方的利益和责任，寻找互利共赢的合作模式，并形成稳定长期的合作关系。在专业课程的教学环节，让企业参与到教学中，让学生进入企业，熟悉企业运转流程、岗位能力需求，把真项目引入课堂作为课程作业，实现真项目真做。“有众多实践证明，引导学生参加项目设计，可大大提升其设计能力与设计思维，并改善其学习状态” [8] ，把学生课程的作品，选优选佳，通过合作模式，进入市场，实现“作品–商品–产品”的链式转化。学校通过多渠道、多方式穿插地域文化教育，充分利用地区展馆资源开展思维拓展、元素接收，使学生的作品在实现个性的同时，融合区域特色，展现地域个性。带领学生走入市场、贴近行业。鼓励学生开展行业调研，了解行业发展前沿。“设计并非仅仅是有样稿设计就能解决问题的专业，它需要设计者熟悉相应的工艺和材料，熟悉生产的流程和环节，了解市场和消费，并且符合生产和消费等方面的要求” [9] 。注重学生成果展示，通过不同形式的沙龙、集市、展示等推广宣传，让设计类专业学生了解文创内涵，认知设计理念和制作过程，让学生在展示中，加强行业需求认知，推动区域、校际、专业间交流互动，增大机会实现“作品–商品”的转化，争取更多的商业合作机会，增强学生在专业综合学习成果获得感。

3.4. 构建持续改进的评价体系

作为课程教师，OBE教学理念的教学评价应聚焦于学习成果。不同于传统教学评价集中在学习内容、学习方式、学习时间上，而OBE教学理念要求以学生为本、以成果为导向的多元、梯级评价方式，应更注重学生个体之间的纵向成果对比，而不太注重学生间的横向比较。针对性、差异化教学不仅要求教师掌握每个学生的学习轨迹、学习成果，按照不同的个体差异，适时调整教学方案，对成果未达标的学生能提前预警，及时给予帮助和指导。学生也能根据教师的预警提示，掌握自身学习成果和能力达成情况，适时调整自己的学习重点和时间安排，查漏补缺。而教师也根据学生的学习成果、能力达成持续性调整评价方式。“针对学生的教学评价，在具体进行期间，教师不应该单以学习成绩作为统一的标准，还应该结合学生的实践能力以及创新精神等进行综合评价” [10] 。

作为学院，同样需加强监督、评价，建立以督导组、质量委员会、学生信息员群等多维度、多层次的质量监督、评价系统，适时监测各课程、各教师的教学质量。其中，督导组应以“督”“导”为主，关注点应重在督促课程开展以学习成果、能力成果为主，指导如何开展与之相适的教学设计和教学方式。质量委员应重在“研”“评”，研究专业课程如何改进，评价课程现有的教学模式是否以能力产出为导向，使课程教学持续改进。学生信息员应对课堂秩序、同学评价、学生获得等内容向所在学院持续反馈。课程改进环节是OBE教学理念的重要环节，管理部门应对此予以重视和关注，以学期为周期，教师对学生的学习成果、能力达成作为课程的考核指标，教学管理部分以学生的成果、能力达成作为教师的教学评价指标，构建出“评价–反馈–研究–改进–再评价”的循环评价监控系统，以保证学生的学习效果持续提升，能力持续加强。本人所就职高校的设计学院，针对设计类专业共同特征，以两个需求(区域经济社会发展的需求和学生的发展需求)、两个满意(学生对学习效果满意，用人单位对学院培养人才的质量满意)为导向，梳理出了“培养一种精神，锻造四种能力”的人才培养目标，培养一种精神——现代工匠精神，锻造四种能力——沟通、创意、设计、制作。并对照人才培养目标，建立了基于OBE教育理念的教学质量监控评价体系(如图2)。

OBE教学理念的具体和深化，设计类专业需从顶层管理到质量监控评价进行全层次优化改革。在专业课程体系设计中，课程设置紧贴行业、市场，提高设计实践操作能力的锻炼，提高其实践教学占比，把创新创业教育与专业教育深度融合，完善能力产出的终端毕业设计管理模式。教学管理的优化落脚点在课程、在教师，教师应充分利用信息技术创造出各种体验式、沉浸式、互动式的教学情境，开展多形式的以学生为中心、以能力为导向的“开放式”“多样性”的课堂形态，重视场景式教学场所的营造，缩短学生理念到实践的距离，由外到内感受自身的主体性。重视学生成果的展示，让学生在展示中掌握制作流程和环节，了解市场和消费，增强其学习获得感，提升其专业学习内驱力。OBE教育理念的深化和推行是持续变化的，而与之相匹配的学习效果评价方式也应持续变化，课程教师应以不同的个体差异，适时调整教学方案，对成果未达标的学生进行预警，并给予帮助和指导，学院层面的管理也需对教师教学质量的评价个体化、持续性调整变化。紧贴行业的设计创意服务人才培养，顶层在管理，开展基于OBE教育理念的教学管理优化势在必行。

基金项目

校级教学成果培育项目(编号2020JXCGPY08)；校级科研平台(编号KYPT202218)。

参考文献