1. 研究背景
近年来，越来越多的非英专学生选择学习英语。然而，许多学生在英语学习过程中会面临焦虑状况。对于非英专学生而言，英语学习并不是他们的主修领域，更容易导致学习焦虑的产生。本篇研究文献综述将重点关注非英专生英语学习焦虑对学习效果的影响。
目前，已有许多学者证实了外语学习焦虑水平与学生的英语学习成绩之间存在显著的负相关(常悦，2023；林颖，2022) [1] ，且外语学习焦虑会影响学生多方面的英语学习状况，如学生的口语能力(曹念念2022；廖治敏，2016) [2] [3] 、听力能力(牛原，2022；付颖等，2022) [4] [5] [6] [7] 、写作能力等(陈友珠，2021) [8] 。他们通过调查问卷、访谈和调查量表等方式收集了学生的相关数据，并针对性地提出了一些具体的拓展研讨方向。
而焦虑感作为影响第二语言学习者情感因素的主要原因(Oxford, 1999) [9] ，一直以来都受到了教育工作者和学生的广泛重视。研究者们从焦虑状况的成因入手开展研究，并通过具体成因来设计详细的解决策略(戴婵婵，2016 [10] ；高芳等，2015 [11] ；袁芳，2015 [12] ；张晓君，2010 [13] )。通过不同角度的探讨，研究者们逐渐完善了相关研究的方法和维度。
然而，尽管已有较多的研究探索了非英专生英语学习焦虑对学习效果的影响，仍存在一些研究空白需要进一步探索。首先，大多数研究集中在大学生群体上，缺乏对其他学段或社会群体中非英专生的研究。未来的研究可以拓宽样本范围，考虑到不同年龄、教育水平和背景的学习者。其次，跨文化比较的研究较少，尚未探索不同文化背景下非英专生英语学习焦虑对学习效果的影响。此外，未来的研究可以关注如何通过特定的干预措施减轻学习焦虑，提高非英专生的学习效果。例如，探讨心理辅导、认知重构和教学方法的有效性。
综上所述，非英专生英语学习焦虑对学习效果的影响已经得到广泛研究，但仍存在一些未被充分探索的研究领域。通过多元化的样本、跨文化比较和干预措施研究，可以更好地理解和应对非英专生英语学习焦虑对学习效果的影响。以上文献综述能够帮助我们更好地了解非英专学生学习焦虑对学习效果的影响，并为采取针对性措施提供参考。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
本研究将采用随机抽样的策略，在中国矿业大学(北京)学校内部发放问卷，进行抽样调查。选取大一(390人)、大二(275人)的非英语专业学生为研究对象。共有665人参与了本次研究，其中包括女生229人，男生436人。
2.2. 研究内容
本研究主要回答以下问题：
(1) 非英专学生英语学习焦虑体验及学习效果的总体特征如何？
(2) 非英专学生焦虑体验与学习效果是否显著有显著相关性？
(3) 哪些焦虑因素能显著预测非英专学生英语学习效果？
2.3. 研究工具
(1) 问卷
问卷不需要参与者在研究前的做太多准备，是一种方便、有效的研究方法，用于收集调查信息，提供数据。问卷调查测量了两个问题：关于非英语专业大学生对于英语课堂学习的焦虑情绪问题和非英语专业大学生的英语学习成绩问题(重点以四级考试成绩来评估学生的学习成绩)。问卷基于外语课堂焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale)改编制成，该量表曾经被广泛应用于外语课堂的焦虑情绪研究，具有较好的信效度。从该量表中选取了32个陈述，涉及到三个因素：沟通恐惧、考试焦虑和对负面评价的恐惧，并将该量表中题干中的“外语课堂”更改为“英语课堂”，即“英语课堂焦虑等级量表”(ELCAS)，便于测量学生在大学生英语课堂上的学习焦虑水平。该量表共包含32个题项，5点李克特评分——“强烈赞同”5分，“赞同”4分，“及不赞同也不反对”3分，“反对”2分，和“强烈反对”1分，具有简洁高效的特点。量表共分为三个因子：沟通恐惧(Q1, 3, 12, 13, 14, 17, 27)；考试焦虑(Q4, 5, 6, 8, 10, 16, 21, 22, 25, 26, 28, 29, 30)；对负面评价的恐惧(Q2, 7, 11, 15, 19, 20, 23, 24, 31, 32)。被试背景包括性别(男生65.56%、女生34.44%)、年级(大一58.65%、大二41.35%)、专业(理学14.59%、工学75.19%、文科10.23%)。
学习水平的测量主要采用被测的首次全国大学英语四级考试(CET4)成绩，具有较高的信效度。
(2) 访谈
访谈不仅能够使被试回答问题，还具有一定的灵活程度。本文采用半结构化访谈，探究非英语本科生的英语课堂焦虑感受问题。为回答研究问题中“非英专学生焦虑体验与学习效果是否显著有显著相关性”，采用半结构化访谈，提出问题例如：你在大学英语课堂中有感到过焦虑吗？你的焦虑通过什么表现出来？
你觉得你的焦虑感对于学习成绩有影响吗？具体表现在哪些方面？
2.4. 研究步骤
根据外语课堂焦虑量表改编制成问卷，在问卷发放前找到了5位同学进行问卷前测，收集修改意见后，进行了相关修改例如删减部分重复问题、适当修改题干，使其更符合当代中国大学课堂的教学场景和大学生的心理状态。为保证预读问题不会影响后续回答，参与了问卷前测的被试没有参与修改后的试测工作。对问卷进行二次修改后，于5月4日通过电子版形式进行大规模发放，所有填写问卷的同学均为自愿参与，并且独立填写。最终于5月15日获得了665份问卷(男生436份，女生229份)。收集后的数据采用SPSS软件进行量化分析。笔者所使用的统计方法包括：(1) 描述性统计旨在呈现不同维度英语焦虑的特征，并用独立样本t检验分析四级成绩是否会在不同性别上有显著性差异；(2) 皮尔逊相关分析旨在分析对负面评价的恐惧、沟通恐惧、考试恐惧是否与学习成绩之间有相关性；(3) 用多元线性回归分析旨在探讨焦虑因子能否显著预测四级成绩，如果能，具体是哪些焦虑因子。
3. 结果与讨论
3.1. 课堂焦虑情况总体特征
由表1可以看出，被试者的总体英语学习焦虑为3.0048。在四个影响学习成绩的因子中，沟通恐惧(M = 3.2577)的分值最大，考试恐惧(M = 2.6271)的分值最小。
Table 1. Descriptive statistical results of English learning anxiety
表1. 英语学习焦虑的描述性统计结果
为了更加深入地了解分析具体问题对被试者的影响，笔者将问卷中的12个具体问题按照均值进行了排名，从而更直观地分析三个维度下被试者的焦虑状况，见表2。
Table 2. The specific status of English anxiety
表2. 英语焦虑的具体状况
由表2所列出的具体的英语学习焦虑状况可知，Q1 (M = 3.5203)、Q5 (M = 3.5188)、Q7 (M = 3.4060)的均值较高。根据以上数据及访谈数据，沟通恐惧与对负面评价的恐惧阻碍了英语学习的效率和积极性，使其对于英语学习更为抵触，增强了学习者的消极心理。
在访谈中发现，同学们确实对英语学习有着焦虑情绪，分别会在上课前感到对英语课堂的抵触心理、课上与同学老师之间交流的恐惧心理以及课后对考试的担忧心理，不同的学生对于不同阶段的焦虑程度有所差异。其中，一部分同学对于沟通恐惧和负面评价的恐惧来源于对自身英语学习掌握能力的怀疑。最后，同学们都表示对英语学习的焦虑心理会影响他们的英语成绩。
Table 3. Differences in CET-4 scores of different gender subjects
表3. 不同性别被试者四级成绩差异
*p < 0.05。
表3通过独立样本t检验加过显示，不同性别学生的四级考试成绩有显著差异(t = 5.434, df = 663, p < 0.05)：男生的四级英语考试成绩显著高于女生的四级考试成绩(MD = 3.5214)。
3.2. 课堂焦虑情绪与学习成绩的相关分析
Table 4. Correlation analysis of learning anxiety and academic performance
表4. 学习焦虑情绪与学习成绩的相关分析
**在0.01水平(双侧)上显著相关。
见表4，皮尔逊相关分析结果显示，四级成绩与三个维度之间呈负相关关系，但相关系数较小，证明学习焦虑与学习成绩有关，焦虑程度越高，学习成绩就越低，通过焦虑情绪可以对学习效果进行一定程度的预测。其中考试恐惧与成绩之间的负相关关系最明显，相关系数为−0.074。对负面评价的恐惧相关系数为−0.018；沟通恐惧与成绩之间的相关系数 = −0.046。
3.3. 对学习成绩具有显著预测作用的焦虑因子及策略因子
上述相关分析得出，越恐惧负面评价，四级成绩越低；越恐惧英语沟通，四级成绩越低；越恐惧英语考试，四级成绩越低。为了进一步验证哪些焦虑因子可以显著预测非英语专业学生的学习效果，回答第三个研究问题，以四级成绩为因变量，进行了多元线性回归分析，数据分析结果摘要见表5、表6。
本次多元线性回归分析满足误差成正态分布以及误差和预测变量不相关的前提假定。强制回归结果显示，焦虑因子“对负面评价的恐惧”“沟通恐惧”“考试恐惧”对四级成绩有显著的预测作用。模型中的R2为0.014，矫正R2为0.010，说明“对负面评价的恐惧”、“沟通恐惧”、“考试恐惧”构成的组合能解释四级成绩1.4%的变异。三个预测变量中，“考试恐惧”(Beta = −0.341)标准化回归系数位列第一，这说明学生越恐惧英语考试四级成绩越差。标准化回归方程为：四级成绩 = −0.213 × 对负面评价的恐惧 − 0.187 × 沟通恐惧 − 0.341 × 考试恐惧。
通过多元线性回归我们发现，“对负面评价的恐惧”、“沟通恐惧”、“考试恐惧”都能显著地影响学生的四级成绩。越恐惧负面评价、恐惧沟通、恐惧考试，四级成绩就越低。
Table 5. Variable description statistics and relation matrix (n = 665)
表5. 变量描述统计量及关系矩阵(n = 665)
*呈显著性。
Table 6. Summary of multiple linear regression results (n = 665)
表6. 多元线性回归结果摘要表(n = 665)
*呈显著性。
4. 研究结论与对教学的启示
综合上述数据及分析结果，本研究可得出以下结论：
第一，在非英语专业学生的英语学习过程中普遍存在学习焦虑，总体上，外语学习焦虑程度越高，对学习效果的影响越大，学习成绩越差。而低焦虑情绪基本不会对学习成绩产生负面影响。
第二，外语学习焦虑与非英专学生英语学习效果呈负相关关系。被试者的考试恐惧的分值最大，对负面评价恐惧的分值最小。考试焦虑是由考试的不确定性而产生的，不确定性越大，考试恐惧的程度越高，而如果学生对自己的能力与考试结果有一定的预知，对考试的焦虑程度就会偏低。沟通恐惧影响和制约着学生语言交流能力的提高，英语作为一门语言课程，在学习中，沟通占有一定的比例，而在实践中学生难免会产生各种焦虑情绪。
第三，“对负面评价的恐惧”、“沟通恐惧”、“考试恐惧”均对四级成绩具有预测作用。三种因素都能导致焦虑情绪的产生从而影响非英专生的英语学习效果。当学生被恐惧支配时，会被各种不利于学习的心理所影响，出现心理问题，降低对学习的投入程度，从而导致学习成绩的下降。
基于以上发现，笔者建议：
首先，学生应合理对待来自他人负面评价。学生对负面评价的恐惧心理会是直接影响四级成绩，学生本人应调整自身的情绪，正确认识负面评价产生的原因以及未来可以进一步改善的方向，从而减弱甚至消除对负面评价的恐惧心理，使其成为学习的正向引导。
其次，在学习过程中，学生应尽可能克服沟通恐惧。学生应反思沟通恐惧的来源，从而通过学习提高自身的口语能力以及提高与他人交流的频率，使沟通恐惧转化为沟通自信，从而提高英语学习的语感和兴趣。
再次，学生应正确反思考试恐惧。考试恐惧作为直接影响四级成绩的最大因子，其产生的考试心理障碍和临场干扰是学生值得注意的问题。考试恐惧的产生对于每一个客体都有截然不同的主观因素，因此应针对个人学习情况对其进行改善和调节。
总之，学生应对自己在三个方向的恐惧心理和情绪的缘由和程度进行合理判断，并应对自己的英语水平有正确的认知，从而针对其中进行提高和改善，从而提高自信，改善学习情绪，减弱恐惧心理，从而提高成绩。
5. 结语
本研究用量表以及访谈的方法调查了中国矿业大学(北京)非英专学生的英语课堂焦虑总体特征、课堂焦虑与学习效果的关系，以及对学习成绩具有显著预测作用的焦虑因子及策略因子。课堂焦虑情绪是学生在学习过程中会产生的一种不可避免的普遍情绪，会对学习效果产生负面效果，导致学生的学习成绩下滑。通过本研究，大学英语教师应该正式课堂焦虑情绪，创造良好、轻松的课堂氛围，帮助学生们建立自信，重视学生对于英语沟通的恐惧，正确引导学生进行外语交流，降低学生们的课堂焦虑情绪，增强课堂学习效果。