1. 问题提出
安慰行为是一种个体能感知到他人负面消极的情绪状态，如悲伤、哭泣等，并试图用言语、动作或物品来缓解他人的消极情绪使他人变得快乐起来的亲社会行为。安慰行为在社会领域从属于亲社会行为，幼儿安慰行为的培养符合学前教育纲领性文件的目标与方向 [1] ，在学前教育界幼儿的亲社会行为发展仍然是个热点话题。幼儿的安慰行为在2岁时就已经出现，并且随着幼儿年龄的增长，其安慰行为质量和数量都有增长的趋势 [2] ；其次，性别不同，安慰行为出现的频率也有所不同 [3] 。同时，安慰行为在亲社会行为范畴当中出现的频率较低 [4] 。然而，前人对分享、合作、助人等亲社会行为的关注程度更高，而对安慰行为的研究相对较少。
另外，通过查阅相关文献以及根据在园观察，幼儿安慰行为发展情况是不容乐观的，值得进行探究与解决。首先，在现实的幼儿园生活中，大部分老师还被传统的幼儿观念所左右，把孩子视为身体和心理上不成熟的个体，儿童仍然需要成年人的帮助和保护，认为其不太可能出现任何令人受到安慰的行为。因此，作为幼儿的亲社会行为之一的安慰行为经常被忽视；其次，儿童的合作行为的增多主要在于他们之间的合作性规则游戏增多，而安慰行为缺乏发展的契机。
本研究采用观察法，对大班幼儿的安慰行为进行现场观察，并运用访谈的方法，与幼儿及老师进行访谈，了解大班幼儿的安慰行为特点，并为促进幼儿安慰行为发展提出相应的建议。
2. 方法
2.1. 研究对象
选取汶川县S幼儿园两个大班共42名幼儿作为研究对象。其中，男幼儿24名，女幼儿18名。
2.2. 研究步骤
2.2.1. 确定安慰行为操作性定义
学术界对安慰行为有多种不同维度的界定，本研究中安慰行为的定义和维度参照《指南》中有关安慰行为的内容，再结合何姿 [5] 和彭艳梅 [2] 等人对安慰行为的解读和思考，通过梳理后，对安慰行为进行操作性定义，如表1所示。
Table 1. Table of operational definitions of comfort behavior
表1. 安慰行为操作性定义表
2.2.2. 明确安慰行为的观察记录维度，制订观察记录表
本研究的观察工具为——《大班幼儿安慰行为观察记录表》，是通过参照已有的亲社会行为观察表与亲社会行为评定量表改编而成 [6] 。结合实际在园观察和文献资料，本研究中，将每一安慰行为的观察做出了四个维度的划分。分别为：(1) 安慰行为主体姓名、年龄、性别；(2) 安慰对象姓名、性别、类型、反应：安慰对象反应指安慰主体做出安慰行为后，安慰对象所做出的积极、中性、消极的反应；(3) 安慰行为地点、类型、过程：安慰行为包含了安慰动作、安慰语、安慰物品；(4) 安慰行为教师反馈：指安慰行为发生后，教师是否对安慰行为做出了反馈。
2.2.3. 预备观察
本研究采用随机抽样的方式选取2位大班幼儿进行一周的预观察，以培养研究者观察和记录能力，并对观察记录表进行一定的调整。通过预观察寻找观察记录过程中易出现的问题，进行经验总结，保证正式研究的顺利开展。
2.2.4. 正式观察
经过预观察，进行正式的观察。正式的观察期为12周，从幼儿进入幼儿园到下午离开幼儿园，观察的范围是幼儿在园的所有活动时间。当幼儿出现安慰行为就进行记录，并结合对幼儿进行非结构性访谈，以此完善安慰行为发生的整个过程，共收集50个观察案例。
在基于观察的情况下，以访谈法作为辅助手段对幼儿进行访谈，深入了解整个安慰行为事件的发生。并对所观察班级的教师进行访谈，与教师共同深入探究大班幼儿安慰行为发展现状。
2.2.5. 数据统计处理
收集并分析观察材料，按照研究维度对大班幼儿的安慰行为事件进行统计、分析，总结出大班幼儿安慰行为的总体特点。
3. 结果
本研究的正式观察期为3个月(不包括节假日)。研究者仔细观察了两个大班(5~6岁)的42名幼儿。共有34名儿童出现了安慰行为，共收集有效案例50件。针对分析框架对观察到的样本数据进行统计分析。
3.1. 大班幼儿安慰行为的性别差异
Table 2. Distribution of children’s comfort agents of different genders (ratio: %)
表2. 大班幼儿安慰行为主体不同性别的人数分布表(比率：%)
从表2可以看出，有21名男幼儿发生了安慰行为，占总人数的62%；13名女幼儿发生了安慰行为，占总发生安慰行为人数的38%。
3.2. 大班幼儿安慰行为指向对象的差异
Table 3. Frequency distribution of children’s comfort behavior targeting objects in big class
表3. 大班幼儿安慰行为指向对象的频次分布表
如表3所示，大班幼儿的安慰行为可能指向同伴或教师。大班幼儿安慰行为指向对象为同伴出现了43次，占总的安慰行为出现次数的86%，大班幼儿安慰行为指向对象为教师出现了7次，占总的安慰行为出现次数的14%。通过数字可以看出，大班幼儿对同伴产生安慰行为的可能性更大。
3.3. 大班幼儿安慰行为者与行为对象之间的性别关系
Table 4. Frequency distribution of children’s comfort behavior directed towards same-sex and heterosexual partners
表4. 大班幼儿安慰行为指向同性、异性伙伴的频次分布表
在50个有效事件样本中，有43个大班孩子与其同伴之间的安慰行为事件。大班幼儿安慰行为针对同性和异性同龄人的次数分布表(详见表4)表明，男孩对异性同伴发起安慰行为的次数更多，男幼儿对女幼儿发起安慰行为的次数为20次，男孩对同性同伴发起安慰行为的次数为9次，女孩对同性同伴发起安慰行为的次数更多女孩对同性同伴发起安慰行为的次数为11次，女孩对男孩异性同伴发起安慰行为的次数为3次。
3.4. 大班幼儿安慰行为类型分布情况
彭艳梅指出安慰行为的媒介分为三种：一是最容易出现的安慰语，二是安慰动作，如轻抚、拥抱等；三是安慰物品，如玩具或食物等。本研究中将大班幼儿安慰行为按行为类型也分为安慰语、安慰动作、安慰物品。安慰语指幼儿感知到他人负面消极的情绪状态，如悲伤、哭泣等，试图用言语来缓解他人的消极情绪使他人变得快乐起来。安慰动作指幼儿感知到他人负面消极的情绪状态，如悲伤、哭泣等，试图用动作来缓解他人的消极情绪使他人变得快乐起来。安慰物品指幼儿感知到他人负面消极的情绪状态，如悲伤、哭泣等，试图用物品来缓解他人的消极情绪使他人变得快乐起来。
Table 5. Frequency distribution of comfort behavior types of children in big classes
表5. 大班幼儿安慰行为类型频次分布表
如表5所示，大班幼儿在发生安慰行为时，安慰语单独使用出现8次；安慰动作单独使用出现1次，安慰物品单独使用出现0次。安慰语和安慰动作结合使用出现26次，在所有的安慰行为类型出现情况中占比52%，是出现次数最多的类型。安慰语和安慰物品结合使用出现8次，安慰动作和安慰物品结合使用出现了一次，三者结合使用出现6次，通过数字分析，大班幼儿发生安慰行为时更多的是将安慰语和安慰动作结合使用。
3.5. 大班幼儿安慰行为在不同活动类型中的分布情况
Table 6. Frequency distribution of comfort behaviors in different activity types
表6. 不同活动类型中大班幼儿安慰行为的频次分布表
如表6所示，在5种不同的活动中，安慰行为在游戏活动是最常见的，50件安慰行为中，有19件是在游戏活动中发生的，占总样本的38%；在过渡活动中，幼儿出现15次安慰行为，占总样本的30%；幼儿在户外活动中出现安慰行为的次数为9次，占总体的18%；幼儿在集教活动中出现安慰行为的次数为6次，占总体的12%；幼儿在生活活动中出现安慰行为的次数为1次，占总体的2%；这表明，在游戏活动中大班幼儿安慰行为更易发生。
3.6. 大班幼儿安慰行为主体情感体验特点分布情况
如表7所示，结果显示，在安慰行为发生后，安慰行为主体的情绪体验有38次“开心”，占安慰行为发生的76%；安慰行为发生后，安慰主体有9次情绪体验为“无”，占到安慰行为发生的18%；安慰行为发生后，安慰主体的情绪体验有3次为“不开心”，占安慰行为发生的6%。
Table 7. Frequency distribution of emotional experience of children in big class after comforting behavior
表7. 大班幼儿安慰行为后的情感体验频次分布表
3.7. 大班幼儿安慰行为发生后行为对象的反应分布情况
Table 8. Frequency distribution of different responses of peers and teachers to children’s comfort behavior in large classes
表8. 同伴、教师对大班幼儿安慰行为的不同反应频次分布表
如表8所示，在大班孩子的安慰行为指向同伴和老师的情况下，同伴和老师对安慰行为的反应不同。当安慰行为对象为同伴时，同伴出现积极反应的次数为16次，出现中性反应的次数为27次，中性反应更多，中性反应是指被安慰者对安慰者未做出任何反应，既没有表达谢意，也没有表示失望；当大班幼儿安慰行为对象为教师时，教师给予的积极反应为5次，给予的中性反应为2次，在总体事件中，行为对象为同伴或教师，都无消极反应。
3.8. 大班幼儿安慰行为发生后教师的反馈分布情况
Table 9. Frequency distribution of teachers’ feedback on children's comfort behavior in large classes
表9. 教师对大班幼儿安慰行为的反馈频次分布表
如表9所示，发生安慰行为时教师不在场的占所有情况的4%，在场未注意占18%，在场注意到的占78%，这表明，幼儿发生安慰行为教师大多能注意到，教师注意后以中性反馈为主，其次是积极反馈，未有消极反馈。
4. 讨论
4.1. 大班幼儿安慰行为的性别差异分析
通过对大班幼儿安慰行为的性别比较，得出男孩出现过安慰行为的人数较女孩人数更多，由于研究对象的差异，本研究与郭伯良、张雷在2003年近20年儿童亲社会与同伴关系相关研究结果存在不同，其研究指出“幼儿安慰行为具有显著的性别差异，女幼儿出现安慰行为的频率高于男幼儿” [7] ；首先，通过与教师的访谈和在园观察，也了解到这两个班级中男幼儿容易出现安慰行为的可能性更大。其次，家庭结构也会影响幼儿安慰行为的发展，家庭结构为二胎家庭的头胎幼儿会更易发生安慰行为，在研究对象中男幼儿都为头胎幼儿，都有弟弟或妹妹，这为其发展安慰行为提供了机会和环境；另外，新生代父母也会有较新的观念，正视性别因素，打破传统“女孩儿相较于男孩更易安慰他人”意识。并且，现实中亲社会行为的性别差异并不显著 [4] 。
4.2. 大班幼儿安慰行为指向对象差异分析
通过对大班幼儿安慰行为指向对象的比较进行数据分析，大班幼儿的安慰行为多数是指向同伴，指向教师的次数较少。这与赵章留的研究结果一致，其提出“在幼儿园阶段，同性伙伴的关系是最多的，所以同性伙伴是主要的安慰对象。教师很少给成为幼儿的安慰对象的一个理由是，他们更有可能充当教育家或指导者，因为他们意识到自己的角色，因此幼儿很少对教师做出安慰行为。” [8] 其次，幼儿园中，幼儿会认为教师具有权威性，是成人，因此，较少会对成人做出安慰行为。
4.3. 大班幼儿安慰行为者与行为对象之间的性别关系分析
在安慰行为者与安慰行为对象之间的性别关系中，得出男孩对异性同伴发出的安慰行为次数更多，女孩对同性同伴发生的安慰行为更多。由于性别的社会期望，大多数人认为女幼儿会更易发生安慰行为，男幼儿也应与同性伙伴交往。但由于儿童在学龄前期还未达成对性别的理解，而这种自我性别意识要到学龄早期才能达成，性别关系在安慰行为中并不显著 [9] 。其次，父母的观念也会影响幼儿安慰行为的发展，家长也不应该让幼儿在固定的性别圈子中活动。
4.4. 大班幼儿安慰行为的主要类型为安慰语和安慰动作相结合
通过案例的整理，对幼儿的安慰行为类型分布进行了数据处理，结果表明，幼儿安慰语和安慰动作结合使用出现频次最多，而单独使用某一类型的媒介较少。在幼儿安慰行为的培养研究中彭艳梅也提出“儿童的这种行为不仅在出现频次上有所增加，而且在表达方式上也更丰富了比如会为正在哭泣的婴儿叫喊监护人或给予对方物品转移注意力。” [2] 随着对幼儿表达能力和社会性发展的重视，以及年龄的不断增长，大班幼儿安慰行为发生时，所使用的安慰行为类型更加复杂。本研究中，大班幼儿主要以安慰语和安慰动作结合为主。
4.5. 大班幼儿安慰行为发生在游戏活动中居多
本研究中研究者通过整理所收集的案例资料，针对大班幼儿安慰行为在不同活动类型中的分布情况进行数据分析，结果表明幼儿发生安慰行为的主要活动类型为游戏活动。这与庞婷文对大班幼儿亲社会行为的研究结果一致，她在研究中结合大班亲社会行为情境分布特征的理论分析得出“游戏情境本身具有促进儿童亲社会行为发展的作用。自我社会因素的发展促进幼儿发展。” [10]
基于对幼儿的观察和对教师进行访谈，对大班幼儿安慰行为发生于游戏活动中居多进行分析，幼儿园中幼儿的大多数时间都是在玩游戏，游戏作为幼儿的基本活动，在游戏中会有更多的物品占有、角色担当和空间资源的利用，这些都为安慰行为的发生提供契机。此外，在游戏活动中，纪律要求较低，幼儿活动更为自由一些，就给予了幼儿发生安慰行为的机会。
4.6. 大班幼儿安慰行为主体发出安慰行为后情感体验以开心为主
本研究收集了大班幼儿安慰行为主体发起安慰行为后的情感体验频次分布数据，并进行了分析。同时，结合在园观察和对幼儿的非正式访谈，结果表明大班幼儿发生安慰行为后，出现开心的情感体验频次更多。观察中发现，当幼儿注意到或者收到他人需要安慰的信息后，幼儿安慰他人第一句话往往是“你怎么了呀？”“你怎么哭了呀？”，此时开始出现安慰行为。当安慰对象在安慰主体的行为动作发生后，减少了消极情绪，安慰主体就会获得愉快情绪体验。这与庞婷文在大班幼儿亲社会行为特点及其影响因素研究中所得结果一致 [10] 。
在大班幼儿安慰行为事件发生后对幼儿进行的非结构化访谈部分案例中，研究者询问安慰主体是否开心，大部分幼儿都回答的是“开心”，原因在于安慰对象的消极情绪减少，安慰主体因此获得愉悦情感。研究收集了大班幼儿安慰行为主体发起安慰行为后的情感体验频次分布数据，占全部样本的76%。可见，大班幼儿安慰行为主体发出安慰行为后情感体验以开心为主。
4.7. 大班幼儿安慰行为对象更多的做出中性反应
本研究中研究者还对同伴、教师对大班幼儿安慰行为的不同反应做出了数据分析结果表明，对于大班幼儿安慰行为，教师其表现出了较强的积极反应，而同伴对其安慰行为的反应则以中立为主。这与王美芳、庞维国的研究结果一致，其指出“教师对幼儿的亲社会行为有相似的积极和中性的回应，但针对不同的行为类型反应不同，分享与安慰的反应往往是中立的。” [11] 王福兰指出“教师和同伴对幼儿的合作行为都表现出正面积极的回应，但是对于帮助、分享、安慰等的行为则更多的呈现出中性反应。” [4] 同时，也表明大部分大班幼儿对于他人的安慰并未排斥，既未表现出谢意，也未表现出拒绝。安慰对象所做出的不同反应对幼儿安慰行为的发展也有着重要影响。
4.8. 大班幼儿安慰行为教师以中性反馈居多
本研究中，对教师是否对大班幼儿安慰行为发生后是否有反馈进行了数据分析上述结果表明，教师对幼儿安慰行为发生后更多的是在场注意到给予中性反馈。该研究结论与王美芳、庞维国的研究结论一致，得到证实。其研究表明：“同伴、教师对幼儿的各种亲社会行为所给予的中性反馈为59.6％，远高于积极反馈。” [11] 在幼儿园中，教师能够注意到安慰行为的发生，但并未及时给予积极反馈，这不利于幼儿安慰行为的发展。同时，受传统教师观的影响，教师认为安慰行为难以发生于幼儿身上，易忽视幼儿的安慰行为，并忽略安慰行为所带来的作用。
5. 教育建议
5.1. 教师应结合幼儿安慰行为总体特征，促进幼儿安慰行为发展
5.1.1. 教师应重视幼儿安慰行为，转变传统观念
研究表明，大部分教师对于幼儿安慰行为了解较少，也未关注。而教师受到传统的儿童观念的影响，认为幼儿是一个身体和心理尚未发育完全的人，需要大人的呵护与协助，则安慰行为很少发生在幼儿的身上，因此往往会忽略安慰行为。所以，教师应摒弃传统观念，注重对幼儿的安慰行为的培养，从而更好地发展其安慰行为。
5.1.2. 给予恰当的积极反馈，强化安慰行为
研究结果显示，大班幼儿安慰行为发生后，教师更多给予的是中性反应。教师对儿童的期望会影响儿童对自己的看法，进而影响儿童的发展。教师要对儿童的安慰行为应有适当敏感性，并对其进行正面的反馈，给予恰当的表扬。然后，反馈要及时、具体和有针对性。同时，给予反馈也要对所有幼儿一视同仁。最后，也要引导同伴对安慰行为主体做出及时反馈。
5.1.3. 掌握培养幼儿安慰行为的策略
首先，注重发挥榜样作用，教师应该成为幼儿的榜样，在幼儿面前做出正确的示范。其次，我们也不能忽略同龄人的榜样作用。
其次，进行移情训练，引导幼儿学会安慰他人。移情训练有利于促进幼儿理解他人情感，从他人角度出发为他人着想，促进幼儿社会性发展。教师可以通过改编一些适合的、情绪饱满动人的故事，通过看视频、小组合作等多种方式，让幼儿识别各种情绪，能够换位思考，体会他人的情感，从而培养幼儿的安慰行为。第三，可以创设一定的情境，合理地利用游戏。研究结果显示，大班幼儿的安慰行为大多出现于游戏活动中。游戏是幼儿的基本活动，在一定的情景中，在游戏中幼儿能获得更直接的发展，教师可以有意图的设计一些利于培养幼儿安慰行为的游戏。
5.2. 家庭要满足幼儿安慰行为发展的需要
从出生到7岁，孩子们大部分时间都在家里度过。他们的父母是他们的启蒙老师，他们的社交活动从家里开始。促进儿童获得社会生活的基本行为准则，培养良好的道德素质和独立能力同样依赖于良好的家庭教育。有效的家庭教育，父母正确的价值观和人生态度以及良好的人际交往方式都会促进儿童个性的形成和发展。父母应该为孩子树立一个好榜样，在日常生活中注意自身的言行。其次，家长也要对幼儿安慰行为的发展具有敏感性，当幼儿出现安慰行为时要给予鼓励、强化，促进幼儿安慰行为的发展。最后，家长也要摒弃传统的性别刻板印象。
参考文献