1. 引言
《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》中指出：“道德与法治课程以‘成长中的我’为原点，将学生不断扩大的生活和交往范围作为建构课程的基础；遵循学生身心发展特点和成长规律，强化课程设计的整体性。” [1] 由此可见，新课标下的道德与法治关注学生发展核心素养，培养学生树立正确价值观和人生发展方向、培养适应社会的能力，成长为德智体美劳全面发展具备核心素养的人才。
当前小学道德与法治课堂中存在教师忽视课堂教学中学生身体的体验，把学生当作知识的容器，教学缺乏生动的实践，割裂了身心，忽视身体的参与。忽略教学情境在教学中的价值，教学情境的创设不能有效地支持并服务于课堂教学 [2] 。只照本宣科，与学生互动少，多以讲授法和讨论法为主，课堂缺少吸引力、学生缺少实践表达的机会，缺少知行合一的训练。部分学校道德与法治课时没有开足，教师法治教育与道德教育融合的学科能力一般。学校对于小学道德与法治课程资源开发力度与深度也不到位。教师没有意识到法治规则教育、道德教育在小学生核心素养中的基础地位与奠基作用。在教学设计与新方法上胆怯畏行 [3] 。从而无法满足新课标的要求，教学效果大打折扣。而教育戏剧能立足于核心素养，丰富学生的实践体验，多种教学方法有机结合。增进学生对国家，社会，民族的了解，增强爱国情感，鼓励学生实践中提升自己的能力，学以致用，知行合一。
2. 教育戏剧的意涵
“教育戏剧”(Drama in Education, DIE)是运用戏剧手段于教育和课堂教学的方法，即在普通教育过程中，把戏剧元素和方法作为教学方法和手段，应用在教学科目和教育目标中，让学生在情景设置、角色扮演、即兴表演、主题深化、意义探讨等环节中，通过共同创造的戏剧活动和戏剧实做达到学习目标和教育目的 [4] 。教育戏剧与戏剧教育不同，戏剧教育是以戏剧作为教育内容的一种艺术教育，包括以培养专业戏剧人才为目的的专业戏剧教育和以普及戏剧艺术为目的的通识戏剧 [5] 。我国学者吴戈就曾指出：“戏剧教育活动都是以戏剧知识、能力培养为目的的教育活动，教育活动的内容是戏剧知识和戏剧能力。但是，教育戏剧，除了手段借助于戏剧方式之外，教育活动的内容可以是其他任何知识、技能，往往与戏剧无关。” [6] 教育戏剧中较为常用的方法有建构空间、见物如人、教师入戏、小组演绎、专家外衣、坐针毡、良心巷等，这些基本的习式有助于教育者在课堂中构建出真实有趣的情境，激发学生的兴趣，在活动中深化情感，丰富内心的体验。当前教育戏剧与学科的融入以语文和英语居多，对于道德与法治学科的融合还需要不断地探索研究。道德与法治与教育戏剧有许多共同的特性，将教育戏剧融入到小学道德与法治课堂中有助于达成别样的教学效果。
3. 小学道德与法治与教育戏剧的共通性
3.1. 综合性
小学道德与法治是一门综合性课程，依据我与自身，我与自然、家庭、他人、社会，我与国家和人类文明关系的逻辑来编排，整合社会主义先进文化教育、革命文化教育、中华优秀传统文化教育、国家安全教育、生命安全与健康教育、劳动教育等相关主题 [1] 。教育戏剧是运用戏剧手段用于教育和课堂教学的方法，需要对教学过程的各个环节和各个要素优化组合和系统综合，小组成员团结协作，在这过程中横跨了多个学科，从而达到育人效果的最大化。基于综合性将教育戏剧根据不同的道德与法治主题活动进行戏剧编排，以达到育人效果的最大化。
3.2. 实践性
《义务教育课程方案(2022年版)》指出：“强化学科实践，注重‘做中学’，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的学习过程，体会学科思想方法。” [1] 在实践中增长知识，发展核心素养是新课标给学生新的要求。教育戏剧同样是一种实践性很强的教学方法，不管是课前的暖场活动，课中的建构情境，角色扮演，还是课后的拓展，在活动中构建知识，深化情感，学会思考，在处理问题中实现自我成长，体现着鲜明的实践性。
3.3. 思想性
小学道德与法治课堂帮助学生树立正确的政治观念，规范道德意识和法治意识，教材基于社会发展和学生成长的需要，担负着进行思想道德教育的特殊使命，是国家意志的体现。教育戏剧根据教学目标，结合课程内容，合理创设适应学生学习，具有政治性，思想性的戏剧活动。坚持道德与法治课程的思想与价值引领，发挥道德与法治课程在落实立德树人根本任务中的关键作用。
4. 教育戏剧和小学道德与法治课程融合的理论基础
4.1. 符号互动理论
符号互动理论最早由美国社会心理学家乔治·米德创立，乔治·米德强调有意义的符号才是互动的关键，个体会通过角色扮演来筛选有意义的符号，在情境中通过他人的期待值做出反应和选择，从而促进个体“主我”和“宾我”发挥作用，最终达到一般化的他人 [7] 。课堂作为符号互动平台，教师学生代表不同的符号，教育戏剧通过创设教学情境和角色扮演促进学生理解符号的意义，促进师生互动和生生互动。因此符号互动理论对两者融合具有指导意义。
4.2. 建构主义理论
建构主义理论最早由著名的心理学家皮亚杰提出。建构主义理论强调以学生为中心，建构主义学习观的主要观点如下：第一，学习是一个主动的过程，不是被动地接受信息，建构的过程是动态发展的。第二，通过情境构建学习。建构主义认为学习与学习情境是密切联系的。而教育戏剧的过程性、互动性、生成性的特点在小学道德与法治的学习中有利于学生主动经验的建构，在情境中化被动学习为主动学习。建构主义为两者的融合提供了理论依据。
4.3. 具身认知理论
具身认知是指心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具(体)身(体)的心智，而最初的认知则始终与具(体)身(体)结构和活动图式内在关联 [8] 。教育戏剧中的戏剧动作都是需要学生通过身体来展开活动，有利于促进儿童的认知，促进对知识的有效学习。
4.4. 交往教学理论
交往教学理论反对以教师为中心的教学模式，主张教学是一个交往的过程，注重教师与学生在和谐平等下进行不同形式和程度的行为相互影响 [9] 。交往教学论认为合作探究是交往教学的主要模式，合作探究的模式可以分为以下几种：目标合作模式、资料合作模式、角色合作模式和成绩合作模式 [10] 。教育戏剧的小组演绎，教师入戏等习式为学生的人格发展提供了平等交流的平台与机会，交往教学理论为两者融合提供了理论的依据。
5. 教育戏剧和小学道德与法治课程融合的意义
5.1. 情境体验学习，激发学生兴趣
新课标指出：教师在讲述中要注意用可以激发学生兴趣的素材和问题引导学生自己主动思考探究，拒绝课堂出现填鸭式学习。趣味性是能够吸引受众，达到情感共鸣的一种表达方式 [11] 。根据小学生的特点，通过教育戏剧的范式创设充满趣味的学习情境，激发他们的学习兴趣和探究热情。教师要利用小学生具有好奇心理特点，并结合道德与法治学科的内容特点，创设使学生感到真实、有趣、充满正确价值观的学习情境，帮助学生形成正确的价值观，使他们在情境中体会生活，学会做人，以激昂的学习态度和热情学习知识，促进个体的全面发展。
5.2. 转变认知角色，深化道德情感
学生需要基于自己已有的经验，通过自己想象和理解，扮演特定情境下的某个角色，并以道具、动作或对话来表现角色的人物性格、思想感情、人生经历等要素，从而体会角色所处的情境或问题。在事件重演的过程中也包含了审美体验或道德体验，这是自我认知和社会认知产生的前提 [12] 。所以当有角色认知的冲突时，我们用教育戏剧的方式让学生体验式学习，去解决小学道德与法治说教枯燥性的课堂问题，这种形式能够深化学生道德情感体验。
5.3. 加强合作学习，坚持协同育人
教育戏剧是合作的艺术，是需要两个人或两个人以上来进行角色体验，角色扮演，从而解决问题。在这个过程中，每个学生都可以参与到活动中，教育戏剧给每个学生提供展现个性，表达想法的机会。教师坚持协同育人，促进学校，家庭，社会三者相互配合，引导学生走出课堂、走进家庭，走进社会，积极参与社会实践活动，把学到的知识运用于社会，造福于人民，增强学生的社会责任感，提高他们团结协作能力。
5.4. 多维探究学习，建构道德认知
教育戏剧专家尼兰德斯(Jonathan Neelands)认为，所有戏剧及剧场的核心就是让我们借代入角色的过程，进行“自我他人”的想象 [13] 。所以教育戏剧中某一个问题或场景需要有不同的角色来参与，从不同的角度来沟通，在这种多维度的参与探究中创设道德两难场景，遵循学生的心理发展特点，用多元的呈现方式，引发道德两难问题的认知冲突，促进孩子的道德情感的成熟和升华。
6. 教育戏剧在小学道德与法治教学中应用的策略
6.1. 构建情景，增强学习趣味
6.1.1. 建构空间
“建构空间”是指老师通过实地观察、或是书籍、视频，混合各类素材向学生介绍“角色”生活的技巧，通过身体或凳子椅子等简单的对象来重现该生活空间。例如在人教版教材道德与法治一年级下册《请帮我一下吧》，我们让学生用身体建构生活空间——欢乐城堡。由于在课堂中即兴表演，所以在建构的过程中并没有让学生画出欢乐城堡而去建构，而是直接透过学生的想象，以及单纯的身体创造来建构的。在建构的欢乐城堡空间里，有的学生鞋带开了，总是系不好。有的同学篮球掉进河里了，不知道该怎么办。通过教育戏剧范式中的建构空间，可以带给学生一个很好的体验空间。由于一年级学生年纪尚小，自主性相对较差，家中父母对孩子的各项事物都照顾的事无巨细，导致孩子在遇到困难时对父母的依赖心太强，不敢向别人求助，缺乏主动解决问题的意识与能力。通过教育戏剧，我们在建构的空间里引导学生分辨需要求助的情境，同时能在遇到困难时寻求有效的解决方法并懂得感恩，并且学会当别人遇到困难时，适当地给予帮助，帮助学生学习求助的基本技能，从而更好地适应社会生活。
6.1.2. 见物如人
见物如人是指挑选关键性的个人随身物品，借此推论或理解某一角色的性格、特征与行为 [14] 。例如在五年级下册在《推翻帝制 民族觉醒》一课，我们可以播放关于孙中山、辛亥革命、孙中山多次发动武装起义等相关视频，准备中山陵以及相关图片，从而帮助学生置身于当时的历史背景，看到这些物品、图片、视频，让同学们一起畅所欲言，说说孙中山先生究竟是怎样的人呢？见物如人，更好地理解孙中山的性格，特征与行为，了解了孙中山不断探索的救国之路，理解了孙中山先生不怕牺牲、勇往直前的斗争精神，进一步体会到他热爱国家、百折不挠、追求真理的革命精神，从而增强学生对中国革命的理解，培养爱国主义精神。
6.2. 深入角色，戏剧融入课堂
6.2.1. 教师入戏
教师入戏是通过教师扮演一个由戏剧情境提供的适当角色，通过语言的引导带领学生从现实世界转入虚拟的世界，加快学生上进入“真实”的体验，加深活动探索的成绩与体验。通过教师入戏引发学生快速进入情境，教师维持教学发展的方向，保障教学的效果。而在学生遇到困难或在解释说明的情况下，教师又回归教师角色，引领学生回归正常的课堂语境进行课堂组织和探讨。例如在四年级上册《网络新世界》中，教师入戏为善解人意，知心的主播大姐姐，带领学生走入故事情境，通过避免泄露隐私：慎重网上交友：拒绝网络诱惑三个戏剧活动来增强学生对网络的认知和辨别能力，提高学生在使用网络过程中自我保护和遵守文明的意识，以培育学生法治观念、提升道德修养，为培养学生健全的人格和责任意识打下良好基础。
6.2.2. 小组演绎
小组演绎是由小组成员自行设计规划，即兴演出某一假设的事件。例如在一年级下册《大家一起来合作》这节课中，小组即兴设计小松鼠和大象的故事：有一天，小松鼠和大象来到了一条小河边，在河的对岸长着一棵棵桃树，桃树上结的桃子水嫩多汁，大象和小松鼠在河对岸馋的口水直流。小松鼠着急说：“我们怎么过去呢，这里没有桥，可是我真的很想吃又大又红的水蜜桃啊。”这时，大象不换不忙来到河边，试了试水，说：“小松鼠，来我的背上吧，我可以带你过去。”于是，小松鼠和大象就过了河，大象伸起头准备品尝树上的美味，结果发现够不到树上的桃子，这时小松鼠赶紧爬上了树，说：“大象，别急，我来给你摘。”说完就摘了好多桃子丢到了地上，大象开心的吃了起来，小松鼠也在树上开心的吃起了美味的桃子。通过小组演绎，激发学生沟通交流、主动合作的意识，养成与人合作的习惯，培养与同伴友好交往、团结合作的技能。
6.3. 整合经验，凸显学生主体
6.3.1. 专家外衣
“专家的外衣”就是赋予孩子们社会身份，在老师前期的铺垫下，孩子们要通过得到的信息，利用自己的职业身份合作解决老师所架构的挑战和问题。例如在二年级上册《家乡物产养育我》中，组织学生在讨论介绍家乡的物产以及来历和特点时，可以运用“专家外衣”这个范式，教师通过语言引导和情境的创设，学生被赋予了家乡宣传大使、小导游、博物馆馆长、小市长等多种身份，以这些身份从不同的角度进行宣传讲解、展示介绍等，学生更富有热情和动力来了解自己的家乡传统、介绍自己家乡的物产。进而了解家乡本地产业的特点、感受家乡物产与人们生活息息相关，体会家乡人的勤劳智慧，培养学生热爱家乡的感情。
6.3.2. 坐针毡
坐针毡通常是让学生或者老师进入一个特定的角色，坐在一把椅子上，让其余人对他进行提问。同学们会对“坐针毡”的人进行提问，而他需要在这个角色的身份下回答问题并发表看法。这些问题可能跟角色动机、人物关系等等相关，进行发散。孩子们在这一活动中既能以角色主观视角去思考，又保留着自己的客观视角，从而获得多角度思考能力，提升对人物、故事的深层见解。例如在四年级下册《当冲突发生》中课文案例，“一个姓毛的同学给知心姐姐写信求助，因为她被同学起难听的外号，毛毛虫，毛病等不堪入耳的名字，但是当质问他们为什么这样喊时，他们却说就愿意这样叫，所以毛同学不知道该怎么反驳他们。”学生通过书信进行了探索，在戏剧活动中，学生认识和接触到了许多角色，如：同学、老师、知心姐姐等角色。为了讨论遇到欺负怎么办，激发学生探索、思考知心姐姐等人物在戏剧中到底扮演了怎样的角色，我们使用了坐针毡这一教学范式。分别让学生坐在中心椅子上，成为被欺负的同学、知心姐姐等角色，而其他学生作为观察者，不断对他们进行提问，探索他们对于欺负同学所持有的观点、态度还有他们的自己的感受。这个任务充满挑战和紧张感，学生在角色内外的思考与反思，让他们对校园冲突有了更多的感悟，并提出了许多努力的方向。在这个过程中掌握解决冲突的方法和技能，懂得如何调解冲突。在和同学相处时，多尝试换位思考，尽量避免矛盾的发生。
6.4. 合作反思，创设道德两难
6.4.1. 良心巷
选出一名同学扮演剧中的人物，这个人物需要正在面临着两难的选择并且犹豫不定。其他全体同学分成两列，面对面站立，形成一条“巷子”，中间的距离可以容纳一个人通过。这时剧中人站在巷子一头，缓慢从巷子通过，当Ta走过的时候，两侧的同学要对Ta说出Ta内心的想法、感受或做决定的理由、建议，并且两列同学通常持完全相反的观点，展现主人公在两种选择间的犹豫。当主人公完全通过，走到巷子另一头，活动结束。比如在二年级上册《大家排好队》一课中，我们可以根据课本给学生创设道德两难的问题，在排队时是应该遵守排队规则还是礼让特殊人群？去洗手间排队中同学非常着急要上厕所，该不该让？哥哥正在排队，但是因为有其他事情需要离开了一下，回来继续在原来位置还是回到队尾……，比如用良心巷来处理最后一个问题，我们为使学生体会内心的挣扎，可以邀请一位同学进行角色扮演，请其他学生站成两排，形成一条中间只能通过一个人的“小巷”。站在左边一排的同学，持“继续在原来的位置”的观点；站在右边一排的同学，持“回到队尾排队”的观点。当事人要从“小巷”的一端走到另一端，然后做出自己的决定。教师告诉扮演“小巷”的同学：当事人快要经过你时，你就开始说话，陈述你的观点；当他走远时，说的话渐渐停止。“良心巷”结束后，教师采访扮演当事人的学生：如果是你，你会让这位哥哥继续在原来的位置吗？为什么？最后在这个过程中了解排队的基本行为规则，感受集体活动中秩序的重要性，养成自觉排队的好习惯，懂得遵守排队的规则。
6.4.2. 思绪追踪
思绪追踪是一种在扮演或定格时向角色进行提问的手法。引导儿童反思角色的想法，采用将手放在角色身上、代替角色说出心里真实想法的方式，进行对角色思想的深度探索。例如在三年级下册《我很诚实》中，我们根据课本内容，对学生进行思绪追踪，例如在商店买完东西回家后，这时发现店员多找了零钱，我该怎么做？考试的时候遇到不会的题，但是恰好可以看到同桌的答案，我该怎么做？不小心打碎了亲戚家的花瓶，我该怎么做？老师将手放到角色身上，进行提问到底应该怎么做。从而让学生知道诚实就是实话实说，懂得人与人交往中是立身之本和处事之道就是做到诚实，不撒谎、不虚假，明白说谎害人害己。戏剧给我们提供了一个将心里某个瞬间的想法说出来的机会，让我们换位思考从不同的维度去了解某个学生，听一听他们内心的真实感受。
7. 结语
总之，以教育戏剧作为教学手段应用到小学道德与法治课堂是一种创新的教学方法，用教育戏剧中的习式来进行课堂教学，可以创设真实，有趣，充满积极正能量的情境，有效激发学生的兴趣。在特定情况下进行角色扮演，学生的角色发生迁移，从新的视角来体验角色的感情，处理角色的问题，进而深化道德情感。在小组合作活动中，每个小组成员都踊跃表达自己的想法，在合作互助中领悟团结协作的重要性，并将学到的知识应用到生活中，学以致用，知行合一，在道德两难中促进情感道德的成熟和升华。