1. 引言
2019年4月30日，习近平总书记在纪念五四运动100周年大会上强调“青年是整个社会力量中最积极、最有生气的力量，国家的希望在青年，民族的未来在青年” [1]。高校大学生作为青年群体中的中坚力量，肩负着实现国家富强、民族复兴、人民幸福的时代重任，破除当前教育评价中存在的“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的弊病 [2]，探索出符合大学成长特点、促进学生全面发展的评价体系是高等教育的重要课题。
学生评价(Student Assessment)是根据一定标准并运用一系列的方法和技术，对学生发展变化进行判断的过程 [3] [4]，是构建人才培养体系的重要环节 [5]。然而，通过对过往文献的梳理，研究者发现，目前高等教育领域的学生评价存在着评价视角片面、评价维度单一的问题。首先，在评价视角上，我国高等教育领域的学生评价主要从政府和高校的视角出发，管理主义倾向明显 [4] [5]。作为教育评价的利益相关者，学生不应该只是被评价的对象 [6]。学生通过自我评价的方式参与到教育管理活动中，既有利于调动学生的积极性，又能帮助高校掌握育人过程中真实存在的问题，完善学生评价体系 [7] [8]。其次，在评价维度上，目前的学生评价片面重视分数，忽视了对学生价值取向的引导。张宏伟等人 [9] 指出，以学业成绩为代表的“智”力部分在学生评价中占比超过60%，居主导地位。2010年，杨洪影 [10] 调查发现，学生考试成绩在高校学生评价中的占比已高达80%。这种教育评价过程中一味数据化的倾向，体现了学业指标(成绩)用于衡量学生对所学知识的掌握程度及教师教学质量的好坏上的实用性。但是仅以数据标注、评判、预测学生既湮没了教育的复杂性，也忽视了学生的发展性 [11]，容易陷入知识传授与价值塑造割裂的评估困局。
对大学生而言，经历完高考的他们进入了“理想的空歇期”，价值虚无主义是其需要面对的最深刻的精神危机 [12]。北京大学心理健康教育与咨询中心徐凯文 [13] 指出，北大新生中有30.4%的学生认为学习没有意义，40.4%的学生认为人生活着没有意义。该文章引起了社会各界的强烈关注，揭示了“生命意义感(Sense of Life Meaning)”在大学生培养中的重要性和必要性。
生命意义感这一概念最早由荷兰心理学家弗兰克 [14] 提出，它强调人首要的价值和意义就是追求生命的意义。过往研究显示，大学生缺乏生命意义感会导致一系列的问题行为：作息时间紊乱、沉迷网络游戏、过度依赖手机等。这不仅会造成大学生的学业困难，人际交往受限，还可能诱发自闭、抑郁等严重的心理问题 [15]。因此，从生命意义感的视角对高等教育学生评价体系进行完善，既是解决大学生价值困惑的有效路径，也是培养中国特色一流本科人才的重要手段。
综上，当前的教育评价改革缺乏来自学生视角的思考，存在知识传授与价值塑造割裂的问题。鉴于此，本研究旨在探索将“生命意义感”应用于高等教育学生评价的必要性与可行性。研究者首先采用问卷法了解大学生群体的生命意义感水平；接着采用共识性的质性研究方法(Consensual Qualitative Research, CQR)，探究“生命意义感”在大学生群体中的具体内涵，以期为高等教育人才评估改革提供理论依据与实践参考。
2. 大学生生命意义感水平
(一) 研究方法
1) 被试
选取X高校本科生为调查对象，采用随机取样法，通过该校的邮件系统发布线上问卷。研究者共回收问卷953份，剔除答题时间异常(短于60秒或长于15分钟)，答案一致或具有明显规律，及得分超过±3个标准差的问卷后，获得有效问卷884份(有效率92.8%)。其中，男生343名，年龄17~25岁(M = 18.82, SD = 1.22)。
2) 研究工具
选用生命意义量表(Purpose in life Test, PIL)。生命意义量表由Crumbaugh和Maholick [16] 编制，包含 20个项目，采用李克特式7点评分，分半信度为0.783。何纪莹 [17] 对该量表进行了汉化修订，保留了全部的20道题，以因素分析将量表调整为四个维度：生活品质、生命价值、生活目标、生活自由。其中，生活品质主要是指目前生活的感受；生命价值是指个人对自己生活价值的肯定；生活目标是指个人对生活目标的掌握度与实践感；生活自由则是指个人的自由性。汉化修订后量表的Cronbach’s α为0.897，四个维度解释了总方差的90.32%，具有良好的信效度和结构效度。量表采用李克特式5点计分，总分越高表明生命意义感越高：得分>80为高分组，表示个体有明确生活目标与意义，66~80分为中间组，说明对生命意义与目标不确定，得分<66分为低分组，体现出个体明显缺乏生命意义。
该量表在本研究中的Cronbach’s α为0.840，单因素验证性因素分析表明问卷结构效度的指标拟合良好(χ2/df = 4.791, NFI = 0.890, IFI = 0.911, CFI = 0.911, GFI = 0.906, RMSEA = 0.066)。
3) 数据分析
通过SPSS22.0对数据进行统计分析。采用验证性因子分析考察量表的结构效度；采用方差分析考察变量间的关系。
(二) 结果
数据分析结果显示，被试的生命意义感总均分(M = 65.83 < 66)处于低分组，与过往结果一致，表明大学生的生命意义感水平总体较低。以年级(大一、大二、大三、大四)与留级(是、否)为自变量，性别、年龄为控制变量，生命意义感得分为因变量进行两因素方差分析(见表1)。结果显示：大学生的生命意义感得分呈现出随年级的增长而降低的趋势，不同年级大学生的生命意义感总分差异显著(F(3, 883) = 5.28，p < 0.01, η2= 0.02)。其中，大一学生的生命意义感水平显著高于大二(M大一–大二= 4.67, p < 0.01)、大三(M大一–大三= 7.21, p < 0.05)、大四(M大一–大四= 10.17, p < 0.001)学生。在生命价值与生活目标分维度上，大一学生的得分也显著高于大四学生(M大一–大四= 3.44, p < 0.01, M大一–大四= 1.99, p < 0.01)。过往研究显示，当前大学生的生命意义感处于中等偏下水平，生活目标模糊，对生活缺乏积极性，对生命的意义感到迷茫 [18] [19]。此外，受升学、就业等现实压力的影响，大四学生的生命意义感水平相较其他年级更低 [20]。
此外，留级与未留级学生的生命意义感水平存在显著差异(F(1, 883) = 5.80, p < 0.05, η2= 0.01)，留级生的生命意义感总分显著低于未留级学生(M是–否= −4.40, p < 0.05)，在生命价值与生活目标维度上的得分也同样差异显著(M是–否= −1.86, p < 0.05, M是–否= −1.29, p < 0.05)。这与过往研究结果一致，验证了生命意义感缺乏与大学生学业困难的正相关 [21]。各变量的描述性统计与方差分析结果详见表1。
Table 1. Result of descriptive statistics and ANOVA of all variables (N = 884)
表1. 各变量的描述性统计与方差分析结果(N = 884)
注：*p < 0.05，**p < 0.05。
3. 大学生眼中的生命意义感
(一) 研究方法
1) 被试
采用目的性取样法，选取苏州市某高校在读本科生进行半结构化个体访谈。被试由学生的辅导员进行推荐，选择条件为：① 自愿参与访谈；② 语言表达能力良好；③ 缺乏生命意义感：存在学业困难，或人际交往受限，或心理健康问题。样本收集以资料饱和为止，共访谈20名学生。访谈对象基本信息见表2。
Table 2. Demographic information of subjects (N = 884)
表2. 访谈对象的统计学信息(N = 884)
2) 访谈提纲
访谈提纲由两部分组成：第一部分为被试的基本信息，包括性别、年龄、专业等。第二部分了解被试对“生命意义感”的认知：① 你认为生命意义感是什么？② 你认为当代大学生的生命意义感水平较低的原因是什么？③ 你认为大学生缺乏“生命意义感”的具体表现有哪些？
3) 数据收集
本研究采用半结构化个体访谈法。事先与受访者约定访谈时间，在安静、私密的环境下进行。访谈前告知受访者研究的意义和目的、所需的时间等，并告知需要全程录音，在征得其同意下开始正式访谈。每位被试的访谈时间为40~50分钟。质性访谈结束后研究者将录音转成文字资料并进行校对，共计25.6万字。
4) 资料分析
采用共识性质性研究方法(COR)对访谈资料进行分析。研究小组成员共5人，包括2名教育学博士和3位心理学硕士。在研究小组之外设立核查员1名(心理学博士后)，负责对研究小组的每次讨论结果进行核查与反馈，力求保证结论与解释的客观性。
小组成员按照Hill等 [22] 的标准，对访谈文本进行CQR分析，主要包括三个步骤：① 对数据进行逐句分析，确定不同的主题(Domain)；② 针对每个域的内容提炼出核心观点(Core idea)；③ 进行交叉分析(Cross-Analysis)，将核心观点综合起来进行分类，形成不同类别(Category)。
(二) 结果
结合本研究的个案数量(20个)，根据Hill等 [20] 对共识性质性研究方法的更新，研究者对各个分类的代表性进行了划分：1) 若此类结果能代表所有个案或仅有一例个案外，在本研究中为20或19例个案，则该类别被认为是普遍的(General)；2) 若此类结果能代表一半以上的个案，在本研究中为11~18例个案，则该类别被认为是典型的(Typical)；3) 若此类结果能代表至少两个且少于一半个案，在本研究中为4~10例个案，则该类别被认为是部分的(Variant)；4) 而对于只包括一例个案的分类结果，放在“其他”类中，不予报告。
通过分析，研究者发现与大学生生命意义感相关的内容可以划分为4个域(详见表3)：1) 生命意义感的具体内涵；2) 缺乏生命意义感的表现；3) 缺乏生命意义感的原因；4) 避免生命意义感匮乏的举措。
Table 3. The sense of meaning in life in the eyes of college students: the results of CQR
表3. 大学生眼中的生命意义感：CQR的结果
注：N = 20；G = general，19~20个个案；T = typical，11~18个个案；V = variant，4~10个个案；R = rare，2~3个个案。
1) 大学生生命意义感的具体内涵
访谈结果显示，大学生眼中的“生命意义感”包括了个体与社会两层属性。
有19位被访谈者认为生命意义感在于个体对自己的生活有明确的目标，如有学生表达：“生命的意义感是自己对命运的把握，是目标感，就像亚历克斯·霍诺尔德，他不在意别人对徒手攀岩的看法，而是基于自己的目标坚定地去做自己想做的事情”(F003)。此外，有11位被访谈者认为大学生的生命意义还在于个体在社会中所创造的价值，如有学生认为：“(个人)做的事情要对他人、对社会有用”(F010)；“生命的意义还在于对这个社会所创造的价值和改变，对社会有所贡献能让个人的生命有仪式感，让生命得以延展”(F009)。
2) 大学生缺乏生命意义感的表现
访谈结果显示，大学生缺乏生命意义感表现为：内在感受上的自我怀疑与迷茫无措；外在表现上的逃避及拖延。
内在感受上，有19位访谈对象提到“我甚至会怀疑自己存在的价值，感觉自己什么都做不好，可能真的是烂泥扶不上墙”(F001)；“感觉我现在就像无头苍蝇，生活和学习都不知道要怎么做”(F013)。外在表现上，有9位学生表示：“感觉整个人有点飘了，心思不在学习上，作业也不想做，还是玩比较轻松，就不用考虑这些了，虽然我也知道有事情没有完成”(F009)；“我自己是比较喜欢那种遇到困难知难而退的情况，其实我不去做这件事，也没有说去做别的了，也没有说是出去玩啊、打游戏，我就只是单纯的回避这件事情，就彻底‘躺平’了(F015)”。有7名同学表示：“我就一直拖到最后，内心是很焦躁的，我知道后面还有事情没干，但是越是有事情没干，我越要抓紧时间休息，我就想逃避”(F008)。
3) 缺乏生命意义感的原因
访谈数据显示导致大学生生命意义感水平低的原因是多方面的，包括：自身因素、家庭因素、学校因素、社会因素四个方面。
自身因素方面，有16位被访谈者认为，过往缺乏自我探索的经历导致自己对未来的规划不清晰，难以适应大学的新环境，导致生命意义感不高：“进入大学之前，并没有什么机会让我很系统地考虑自己到底想要什么，缺乏这种实践体验，导致选择这个东西至少在我们这个年龄段，其实不是太会的，到了大学问题就会显现出来”(F011)；此外，有5名访谈对象提到内向的性格会加剧这种适应的难度：“我性格比较内向，大一的时候特别不适应，离家很远，也没有以前的同学，就很孤独。有段时间一直宅在宿舍，感觉要抑郁了”(F017)。
家校因素方面，有8位同学谈到，中学阶段家庭与学校片面重视学业的氛围限制了其自我发展：“我爸妈从高一就盯着我学习，从来没有跟我讨论过以后我要发展成什么样，导致我高考后选学校、选专业都是一个比较懵的状态，也对未来没有什么规划，就很懵”(F005)；“中学老师就是盯学业，学校只关心你学习好不好，高考是目标”(F009)。
大学因素方面，有13位同学表示，与高中相比，大学的管理更具弹性，发展路径也更加多元，这对学生的自主性、目标感提出了更高的要求。如有学生表示：“大家初中高中的目的就是为了高考，但大学不一样，你可以去考研、找工作或者创业，都行，没有一个标准，或者没有给我一个目标。(大学)它要我自己去找到这个目标”(F018)；“大学管得很松，也没有人逼着你每天要做什么，你最不缺的就是时间，这就要求你能管得住自己，要不然逃课、刷剧、打游戏，时间就过去了”(F003)。此外，有3位同学提到了享乐主义、急功近利等不良社会风气的影响：“感觉现在整个社会都很浮躁，大家读书还是考虑未来的就业，找个高薪的工作，这个还是挺让我彷徨的”(F008)。
4. 讨论与建议
(一) 大学生生命意义感的双重属性
本研究发现，大学生群体的生命意义内涵感兼具个体属性与社会属性。
过往关于生命意义感的研究多强调其对个体的价值和意义 [16]，认为生命意义感是个体对目标的追求 [14]，是个人赋予自己生命的独特使命 [23]，是个体对自己存在目的与价值的内在感知 [24]。本研究结果显示，对大学生群体而言，生命意义感不仅体现在个人目标的实现上，还体现在对他人、社会的贡献上。
个体的价值取向受到个体所处文化情境的影响 [25]，作为一个典型的集体主义文化的国家，我国自古宣扬集体主义文化精神，强调个体，尤其是知识分子的社会责任感 [26]。《论语·泰伯》中：“士不可以不弘毅，任重而道远”告诫读书人须有远大的抱负和坚强的意志，因为他肩负的社会责任重大，要走的路很长。高校大学生作为青年群体中的中坚力量，肩负着实现国家富强、民族复兴、人民幸福的时代重任，其价值观受这种集体主义文化的影响更为明显，表现为大学生生命意义感的双重属性。
(二) 大学生低生命意义感的形成机制
研究者发现，在没有冲突的情境下，大学生的生命意义感发展是不存在困境的，因此很难判断其形成机制。基于这一判断，研究者梳理了访谈中的“挑战性”事件，发现造成大学生低生命意义感的各因素(自身因素、家校因素、大学因素、社会因素)并不是彼此孤立的，而是以进入大学为时间点，呈现出前因与后果的逻辑关系。有13位学生明确表达：中学与大学存在环境与要求的差异，这种差异对其发展带来了挑战，迫使其重新思考有关生命意义感的话题(如，F007表示：“中学的目的就是高考，学校给你安排一堆事，我们也习惯了被人牵着走。然后，大学很轻松又没人管你，就好比是一根弦绷得很紧，突然它松掉了，松紧不再由别人掌控，由自己掌控，就很迷茫”)。可见，个体生命意义感的形成是一个不断发展的过程，当下的生命意义感是当下环境对过去已形成的生命意义感认知的重塑：如果个体过去形成的生命意义感认知与当下环境的新要求一致，则个体能较快适应新环境，体验到较高的生命意义感；如果个体过去形成的生命意义感认知与当下环境的新要求相悖，则个体难以适应新环境，体验到较低的生命意义感。
中学已形成的生命意义感认知与大学新环境要求的差异性，阐释了大学生低生命意义感的形成机制(见图1)：进入大学前，受应试教育大环境的影响，高考是学生的核心目标。自我探索的经历作为个体重要的心理资本，能够促使个体努力实现生活目标并获得较高的满意度与生命意义感 [27] 这种片面重视学业的倾向造成了学生自主性发展不足的弊病 [28]。进入大学后，中学阶段的目标(高考)失去了其价值和意义，大学更具弹性的管理方式 [29] [30]、更加多元的发展路径 [31] 迫切要求学生建立新的目标。这就形成了中学已形成的生命意义感认知与大学新环境要求的差异性。如果学生的自主性不高，发展目标不明确，大学的自由与开放反而会使其陷入意义感的荒野，无所适从 [32]。
Figure 1. The formation mechanism of college students’ low sense of meaning in life
图1. 大学生低生命意义感的形成机制
(三) 将生命意义感纳入高等教育评价体系的必要性
生命意义感与大学生发展密切相关，缺乏生命意义感不仅会直接导致大学生的问题行为(外在：拖延、逃避)，还会影响大学生的心理健康(内在：自我怀疑、迷茫无措)。可见，生命意义感不只是单纯的价值观，也是个体某种意识和行为的开始。
本研究发现，当大学生群体缺乏生命意义感时，会更倾向于采用消极的行为模式(拖延、逃避等)。过往研究显示，生命意义感影响个体的问题应对方式，生命意义感较低的个体倾向于采取情绪化的应对方式，会强化个体的消极体验 [33]。而具有高生命意义感的个体具有强烈的生活意识，能够在负性事件中尽快恢复和调整不良情绪，对待事件的方式更加成熟和积极 [34]。此外，本研究结果显示生命意义感水平较低的学生，面临着更高的学业风险(留级)，这与过往研究结果一致，揭示了生命意义感水平与大学生学业表现之间的关系 [35] [36]。内在感受上，低生命意义感的大学生更容易产生自我怀疑与迷茫无措的体验，影响其心理健康状况。Zika等人 [37] 认为，相较于其他人格特质，如自信、独立，生命意义感最能有效的预测大学生的心理健康水平。国内研究也表明，当个体具有较高水平的生命意义感时，其自我价值感水平和主观幸福感水平也相对较高 [38]。
高等教育致力于培养国际化、复合型人才，学生需要掌握专业知识，具备综合实践的能力，更要有使知识和能力得到充分发挥的心理素质 [39]。考虑到生命意义感对大学生发展的重要性，高等教育的研究者和实践者有必要将生命意义感纳入高等教育评价体系，促使青年大学生将个人理想与中国特色社会主义共同理想紧密结合起来，把小我融入大我，在实现中华民族伟大复兴中国梦的伟大征程中实现自己的人生价值。
NOTES
*通讯作者。