1. 前言
共情属于人的社会情绪，是理解他人情绪的能力，可以帮助个体分享他人的情感，是人际交往中的重要因素。作为社会认知的重要组成部分，共情是预测亲社会行为和道德行为的重要因素(陈晶，史占彪，张建新，2007)，共情缺陷在精神疾病及人格障碍发生发展中起着重要的作用。童年创伤经历对共情能力的形成和发展有明显影响，而早年生活中的密切关系对个体在以后的生活中面临逆境或应激时可以起到保护作用。家庭是个体接受社会化的最早和最重要的社会主体，一个人感情能否正常发展，能否理解爱，懂得接受别人的爱给予别人爱，这种情感的社会化很大程度上取决于其所处的家庭环境条件，早年母子(女)间的密切关联对儿童发育、身心健康起决定性作用，对儿童和青少年的心身发育、行为模式、精神状况有直接的影响(丁国鹏，何大安，吴兴曲等，2003)。
我国现有农村留守儿童6102.55万，孤儿数量超过71万(吴霓，2004；关荐，王志强，2011)，正处在心理成长的关键时期的留守儿童和孤儿，他们早年家庭教育环境存在硬伤，长期缺少父母的陪伴、关爱与引导，代养人的文化素质较低、教养方式不当、监管不力，儿童精神需求得不到满足，学校教育对心理健康重视程度不够等原因容易造成儿童敏感、孤独、自卑、抑郁、自我封闭、感情脆弱、消极孤僻、缺乏安全感等心理问题(吴静吉，詹志禹，1987)。本研究拟从共情视角出发，采用量表与投射测验工具，了解留守儿童与孤儿的共情特征，为特殊儿童的教育提供参考。
2. 对象与方法
2.1. 纳入标准
留守儿童纳入标准采用吴霓(吴霓，2004)课题组的界定；即规定农村留守儿童是由于父母双方或一方外出打工而被留在农村家乡，并且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童。孤儿纳入标准：因身体残障、疾病等原因被父母遗弃或者父母双亡，由他人或儿童福利机构收养的儿童(丁国鹏，何大安，吴兴曲等，2003)。
2.2. 研究对象与方法
被试：选取湖南省某县小学高年级3个班集体施测，选取符合留守儿童标准的34名留守儿童作为本研究的留守儿童被试；湖南省某孤儿院高年级学生52名作为孤儿被试组，选取长沙市某小学的高年级学生51人作为正常儿童被试组。
量表评定：采用吴静吉(吴静吉，詹志禹，1987)的《人际反应指指标针(IRI-C)》观点采择、共情关注、个人忧伤、想象4维度，共22个项目。量表内部一致性系数0.53~0.78，重测信度0.56~0.82。统一问卷发放，完成作答后统一收回。
投射测验：选用李浩、黄续(李浩，2012；黄续，2015)编制的共情投射测验问卷，共20张图片。Cronbach α系数为0.80，量表有较好的信效度。图片分AB两组，每组10张。从量表评定的被试中选取一部分作为投射测验的研究对象。主试为心理学专业学生，由主试逐一对被试个别施测。
依次向被试呈现10张图片，每张图片呈现后要求被试根据图片回答三个问题：1. 你看到图片上有些什么？2. 你觉得他们(它们)在做什么？3. 你觉得他们(它们)的心情怎么样？被试确定回答完上一题后，主试再提问下一题，主试记录被试的答案。然后，根据分类的标准“主人公角色、主人公做什么、主人公心情、有无描述当时的情境”，统计出每张图片的反应点和共情的得分。反应点体现的是被试看到图片后，根据在讲故事时说出的语词量的多少，描述图片时联想程度如何以及故事的完整性、连贯性，主试记录下来的词的数量；共情的反应分是由主试根据被试看到图片后，说出的有关情绪词语的数量、正确性、以及反应时间等进行主观判断，每一张图片由0~10的计分，满分为10分。
2.3. 统计分析
所得数据用SPSS16.0进行统计分析。
3. 研究结果与分析
留守儿童组样本34人，男18人，女16人，平均年龄分别为11.56 ± 0.62，11.19 ± 0.40；孤儿组样本52人，男31人，女21人，平均年龄分别为12.90 ± 1.27，12.25 ± 1.45；正常儿童组样本51人，男26人，女25人，平均年龄分别为11.30 ± 0.52, 11.07 ± 0.28。
3.1. 留守儿童组、孤儿组及正常儿童组在共情量表得分比较
表1显示留守儿童组、孤儿组及正常儿童组在共情量表上得分的描述性统计结果。
多元方差分析结果显示，性别的主效应不显著F = 1.031, p = 0.402；组别主效应显著F = 10.563, p = 0.000，交互效应不显著F = 1.371, p = 0.194。
IRI-C的总分、观点采择、想象、同情关心维度在组别变量上有显著差异；在总分上F = 2220.83, p = 0.000；在观点采择维度上F = 121.33, p = 0.035; 在想象维度上F = 326.98, p = 0.000; 在同情关心维度上F = 670.62, p = 0.000，而个人忧伤维度上差异不显著，F = 12.95, p = 0.765。性别和组别交互作用只在总分和想象维度上呈现显著性差异，总分维度上F = 591.90, p = 0.044，想象维度上F = 96.09, p = 0.042。进一步进行简单效应分析，在共情量表总分和想象维度上，存在显著性别差异。正常儿童组在只在共情量表总分上存在显著性别差异，留守儿童组和孤儿组在总分和想象维度上都没有显著性别差异。简单效应分析见表2、表3。
为了进一步揭示主效应的含义解释主效应，用PosthocTests里的LSD进行平均差多重比较。在共情总得分上，正常儿童组显著大于留守儿童组和孤儿组，孤儿组共情总分显著大于留守儿童组。在观点采择维度上，正常儿童组和留守儿童组没有显著差异，但他们的得分都显著大于孤儿组。在想象和同情关心维度上，正常儿童组的得分显著大于留守儿童组和孤儿组，孤儿组显著大于留守儿童组。在个人忧伤维度上各组儿童的得分没有显著差异。
Table 1. The results of left-behind children, orphans and normal children on IRI-C
表1. 留守儿童组、孤儿组、正常儿童组的IRI-C测试结果(X ± SD)
Table 2. The simple main effects between group and gender on IRI-C
表2. 组别和性别在共情量表总分上的简单效应分析表
Table 3. The simple main effects between group and gender on the fantasy of IRI-C
表3. 组别和性别在共情量表想象维度上的简单效应分析表
3.2. 留守儿童、孤儿及正常儿童组在共情投射测试上的得分描述性结果如下
由于投射测试所需时间较长，本次研究投射测试被试是从问卷调查中随机抽取纳入，描述统计分析见表4。多元方差分析结果显示，性别的主效应显著F = 6.048，p = 0.005，组别的主效应显著F = 26.639，p = 0.000，交互效应也极其显著F = 3.969，p = 0.005。
在性别变量上，共情和反应点得分都呈显著差异；在共情维度上F = 4.585，p = 0.037，在反应点维度上F = 12.352，p = 0.001。在组别变量上，共情得分与反应点得分也呈现显著差异在共情维度上F = 28.479，p = 0.000，在反应点维度上F = 71.340，p = 0.000。两变量交互作用差异显著共情维度F = 4.738，p = 0.013，反应点维度上F = 8.548，p = 0.001。进一步进行简单效应分析发现，不论男女，不同被试组在共情得分和反应点得分上都呈现显著的差异。而只有正常儿童组在反应点得分和共情得分上出现显著的性别差异，留守儿童组和孤儿组在共情得分及反应点得分上都不存在显著性别差异。简单效应分析见表5、表6。
进行平均差的多重比较。在投射测验的共情得分和反应点得分上，正常儿童组显著高于孤儿组和留守儿童组，孤儿组显著高于留守儿童组。
在投射测验施测过程中，当正常儿童看到图片后一般会讲述一个完整的故事，表明正常儿童的内心词汇是丰富的、思维是流畅的，描述人物情绪会从不同侧面来描述。而孤儿大部分没有讲述故事情节和背景，只是指出图片上的人物，对人物身份也不十分明确，对人物的动态描述处于单一状态，对图片人物的情绪则使用单一的情绪词。留守儿童则只单纯回答三个问题，且前两个问题都会用同样的词汇作答，几乎没有留守儿童会去描述故事的情节和背景，在描述人物情绪时则会使用概括性的情绪词，还有部分被试会直接回答不知道。
Table 4. The results of left-behind children, orphans and normal children on the empathic projective test
表4. 留守儿童组、孤儿组、正常儿童组的共情投射测验结果(X ± SD)
Table 5. The simple main effects between group and gender on the reaction point of Empathic projective test
表5. 组别和性别两因素在共情投射测验反应点得分上的简单效应分析表
Table 6. The simple main effects between group and gender on the empathy point of empathic projective test
表6. 组别和性别两因素在共情投射测验共情得分上的简单效应分析表
4. 讨论
本研究除了使用IRI作为测量工具，还使用了投射测验，投射测验具有刺激模糊、反应方式开放的特点，能有效避免被试的反应倾向，如社会赞许倾向、默认倾向、中庸倾向等，更适合反映儿童心理特征(王萍萍，许燕，王其峰，2010)。研究结果显示，不论是IRI-C还是共情投射测验，正常儿童的得分高于孤儿得分，留守儿童的得分最低，二者测验结果具有一致性。因此，问卷测量和投射测验的结合使用是测查共情能力的良好的互补方式。
相对于正常儿童而言，留守儿童和孤儿的共情能力均有不同程度的差异。正常儿童的得分高于孤儿得分，留守儿童的得分最低。在IRI量表的共情总得分和想象、同情关心维度上留守儿童次于孤儿更次于正常组儿童，这可能与他们早年的家庭教育环境存在硬伤，缺少父母的陪伴、关爱与交流有关(徐凯文，王雨吟，李松蔚等，2010)，尤其是留守儿童，不仅缺少良好家庭教育，而且其代养人的文化素质较低、教养方式不当、监管不力，导致他们在心理发展上要明显比正常儿童差，甚至比孤儿差，这与严虎等人的研究结果一致(严虎，陈晋东，2013)。因此在共情的想象维度、同情关心维度上留守儿童得分最低，孤儿的成长环境相对于留守儿童有系统的社会抚养、有职业化的养育者、有更多同龄人的陪伴，在共情情感方面比留守儿童有更好的表现。个人忧伤维度是自我倾向评估，是由他人状况引起的反应，而不是直接去体验他人的情感，与带有消极情感色彩和自我中心的思维过程有关(Davis, 1980)，本研究中该维度没有表现出显著差异，有待进一步研究。观点采择维度上正常儿童组和留守儿童组得分没有显著差异，都高于孤儿组，这与Hollos & Cowan等人的研究结果有相似之处(Hollos, Cowan, 1973；王慧，2006)，三组被试都受到了社会良好的义务教育培养，共情的认知成分差异不大，但是孤儿在孤儿院接触到的社会事物较为单调、认知能力发展受到一定程度影响导致其会稍差于留守儿童和正常儿童。本研究的结果似乎可推测，共情的认知成分受后天环境的影响较大，良好的教育环境及多维的有益的社会接触能较好地提高儿童的认知共情；而共情的情感成分则更多与幼年时期的成长环境息息相关，因此父母的陪伴、良好的情感接触是培养情感共情的良方。在对留守儿童、孤儿的关注和帮助时，除提供无差别的学校教育外，还应注重相应的抚养者/关照者的教养方式，为他们提供充满爱的成长环境。
致谢
感谢桑植县第三完小及常德孤儿院的领导及老师们给予的大力支持，也感谢小朋友被试的大力协助与配合，谢谢！
NOTES
*通讯作者。