1. 引言

我国学前教育服务体系正在逐步构建和优化“幼有所育，幼有优育”模式，加之社会与家长等对幼儿园提供的教育需求日益凸显出高质量的特点，因此，教育部出台了《幼儿园保育教育质量评估指南》，其中将“师幼互动”列为评估教育过程质量的关键性指标，并强调要为幼儿建构自主愉悦、并能获得有效教育支持的互动环境。师幼互动，这一关键要素，对幼儿园的教育质量产生着深远的影响，更是确保幼儿园教育目标得以实现的重要基石。然而，由于集体教学活动占据了幼儿在幼儿园中的大部分时间，而且集体教学活动环节的多样性以及师幼互动的随机性特点，使教师在把握集体教学活动中师幼互动的核心内涵和指导原则上遇到了挑战[1]。

通过应用CLASS师幼互动评价体系，对河南省X园中班集体教学活动中的师幼互动现状进行了考察。结果显示，教师在“情感支持”方面的评分较高，但在“教育支持”领域(包括认知发展、反馈质量和语言示范)表现较低。具体问题包括教师对幼儿自主性的关注不足、反馈方式单一，以及未能给予幼儿足够的思考和解决问题的空间。分析显示，活动组织、教师素质、管理文化和班级氛围等因素对这些问题产生了影响，其中教师难以将先进教育理念转化为实际行为是核心问题。在此基础上，提出了一些对于研究园所中班集体教学活动积极发展的建议，主要集中在对于教师师幼互动专业能力的培训包括“以儿童为中心”师幼互动的相关理论与能力的训练和增加师幼互动的园本培训机会等。

2. 集体教学活动中师幼互动现状

2.1. CLASS师幼互动评价体系数据分析

2.1.1. 集体教学活动中师幼互动在十大指标上的结果

如表1所示，CLASS师幼互动评估量表测量情感氛围(积极氛围、消极氛围、教师敏感性和关注儿童看法)、活动组织(行为管理、活动安排效率和教学指导方式)和教育支持(认知发展、反馈质量和语言示范)，共3个维度以及10个指标方面的得分。根据CLASS量表对20个样本的数据进行计算，结果见表2和表3，在样本中的十个维度上，积极氛围，活动安排效率教师敏感性三个维度得分最高，平均得分分别为5.65，5.20和5.00，根据量表采用七分等级量表，分为三个等级，即1~2分范围内为低水平，3~5分范围内为中等水平，6~7分范围内为高水平，积极氛围和活动安排效率属于中等偏高水平，教师敏感性处于中等水平。与此同时，评估数据还显示，该幼儿园中班集体教学活动中师幼互动在认知发展、反馈质量和语言示范三个维度的得分最低分别为3.74，3.91，和4.14都处于中等水平。

Table 1. Activity quality

表1. 活动质量

Table 2. Average scores and standard deviations on the top ten indicators

表2. 样本在十大指标上的平均分和标准差

2.1.2. 集体教学活动中师幼互动在十大指标上的结果

通过对CLASS评估量表数据进行详尽解析，如表3所示，在情感环境、课堂组织结构与教育辅助工具三大评估领域内，情感环境维度表现尤为突出，其平均得分接近5.14的高分区间，这显著反映出在集体教学互动中，教师与幼儿间已成功构筑起一种鲜明且积极的情感联结，几乎触及了高质量的标准线。进一步分析显示，情感环境维度的标准差仅为0.68，为三项评估维度中最低值，这一数据强有力地支撑了幼儿园在创造稳定、连贯情感环境方面的卓越能力。它不仅表明各班级及活动间在提供情感支持方面保持了高度的一致性，还体现了整个教育环境在促进幼儿情感健康发展上的高度统一性和实际效果，减少了因差异带来的潜在影响。

此外，该报告进一步指出，情感环境维度的标准差仅为0.68，为三者之中最低，这有力地证明了该幼儿园在营造稳定、一致的情感氛围方面表现出色，各班级或活动间的情感支持水平差异较小，体现了教育环境的高度统一性和有效性。说明该幼儿园在创造积极、健康的氛围方面相对稳定，离散程度很小，表明每节课教师与幼儿之间的情感联系程度波动较小[2]。课堂组织领域的平均得分为4.86分，情感氛围领域的得分，属于中等水平。而教育支持领域的平均得分为3.93分，处于中等偏低水平，标准差为1.04，说明20个样本的教育支持水平都偏低，教育支持领域的表现较差，即教师在集体教学活动中为幼儿提供的支持和反馈不是很理想，标准差较大，离散程度大，每节课的表现在这一领域差异较大。

Table 3. The average scores and standard deviations of samples in the three major fields

表3. 三大领域上样本平均分和标准差

2.2. 结论

2.2.1. 情感氛围领域平均分相较最高，但并没有达到高等水平的范畴

基于CLASS系统的评价标准，情感氛围维度下该样本的平均得分为5.26分，位居所有评分之首。然而，当我们采用CLASS量表专注于分析师幼关系视角下的互动质量时，该样本表现虽为中上佳，却尚未触及高水平范畴(界定为6~7分)。这一评估结果与国外Pianta [3]在幼儿园环境评估中的发现，以及国内田方[4]在其硕士学位论文中的研究结论不谋而合，均指出了师幼互动质量有待进一步提升的空间。评估结果表明，情感氛围领域的整体表现不错，但是尊重幼儿观点方面但仍有提升的空间。标准差较小表明得分比较集中，这可能表明在情感氛围领域中，整体的表现比较稳定。通过进一步观察，在幼儿园集体教学活动中，教师与幼儿之间的互动的氛围是比较好的，幼儿的表现是轻松的，但是，教师在集体教学活动中首先强调的是遵守规则，不论是在活动开始之前的口令要求还是活动中的要求，并没有关注到幼儿需要与教师进行情感交流。案例如下：案例1《雷声》

(上课前纪律要求)

T：小手放在。C：小腿上。

T：小嘴巴。C：不讲话。

T：小脚丫。C：并并拢。

T：我们跟音乐一起做个游戏，好吗？C：好。

T：听听音乐，音乐中你们听到了什么啊？C：雷声。

T：它是怎么样的呢？C1：轰隆隆的声音。C2：有些吓人，老师。

T：那现在我们跟随音乐模仿一下雷声，老师手里有东西可以模仿，你们想一想可以怎么模仿呢？C：(用身体表示并做出各种动作)拍手，跺地等

T：老师觉得你们模仿的都很好，有没有哪个小朋友能模仿出不一样的雷声？

(突然有两个孩子拉着手站起来，其他幼儿模仿起来，)

T：你们俩在做什么？C3：两个不同的雷声找到了好朋友。

T：停止你们的行为，回到自己的位置上去，别跳了！你们听到我刚才问了什么问题吗？

(T代表教师，C代表幼儿)

在这个活动中，我们可以观察到教师与幼儿之间主要是通过“问答式互动”进行交流，教师会提醒幼儿注意活动秩序。不过，教师只是对“保持座位不离开”的基本规则进行了强调，而没有与幼儿进行更深入的交流。由于幼儿并不了解“不离开座位”的原因，以及离开座位可能导致的后果，这导致他们在活动中一直不能很好地遵守规则。虽然这种秩序维护仍然可以帮助年轻的教师迅速组织好幼儿的活动秩序，使活动更加有序。然而，在实践中，该教育方法经常会受到教师观念、价值取向和人格特征等因素的影响，使得规范成为实现教师权力的手段[5]。

2.2.2. 活动组织领域平均得分在中等水平

依据CLASS系统的评分体系，活动组织领域的平均得分为3.93分，这一成绩落在中等水平区间(3~5分)，其表现主要受三个核心要素的影响：行为管理的有效性、活动安排的效率以及教学指导方式的适宜性。这三个方面共同构成了活动组织质量评估的关键维度。数据表明，行为管理这一方面得分4.46，需要进一步加强，包括制定明确的规则和纪律，以及有效地惩罚不良行为，但是在集体教学活动中要以幼儿为主体。在活动安排效率方面取得了一定的成绩，但仍需要更多关注教学指导方式，为幼儿提供更为有效的指导和支持。通过进一步的观察，在集体教学活动中，教师更偏向于将话语权，掌握在自己手中，幼儿不能偏离教师设计好的活动过程，一旦偏离，教师会以语言或者动作眼神，将幼儿拉回轨道，整个过程将自己作为活动的主体，没有做到以幼儿为中心。案例如下：案例2《龙》

T：小朋友们，你们看一下这张图片上是什么呀？C：是一条龙

T：那你们现状一起观察一下这条龙的头上都有些什么？C1：老师，这条龙的身子太长了吧，这是为什么呢？

T：小朋友们先来看一下它的头上都是什么？C2：这条龙现在在天上飞呢，老师

T：现在让你们观察一下这条龙的头上都长了什么C3：有鼻子，嘴巴，眼睛还有耳朵

T：对，那它的身子是怎么样的C：长长的

T3：还有爪子和尾巴呢T：那小朋友们再看一下它在干什么

从上述集体教学中师幼互动的片段可以看出，教师采用提问的方式主导了讨论，将话语权掌握在自己手中，而幼儿则只能充当教师的“跟班”，无法发挥出自己的独立性和主动性。从另一个角度来看，幼儿在教学活动中的话语权是被人为赋予的，并不真实存在。教师在活动中往往会通过象征性的提问来引导幼儿回答，同时忽略、排除或批评幼儿的不完整、模糊或错误的答复。例如，当幼儿指出龙的身体很长时，教师却引导幼儿回答龙的头部有什么，限制了幼儿的想象力和自由思考的空间。当幼儿的回答不符合教师的要求或凌驾于教师的预设时，教师会急于改正幼儿，并把他们的思想拉回到教师的路线上来，这样的交流实际上并不是真正的对话和交流，而只是为了完成教学目标的一种手段。在这种情况下，幼儿话语的真实性和多样性可能会受到影响，并且教师的定位和思维方式也会对幼儿的发展产生潜在的负面影响[6]。

2.2.3. 活动组织领域平均得分在中等水平

根据评分统计结果显示，反馈质量得分为3.91分，平均分排名位于10个维度最后一位。这表明在集体数学教学活动中，教师在反馈质量方面存在较大问题，因此，需要对教师是否能够通过与幼儿的互动来促进其认知、思维和创造力的发展以及在幼儿出现困惑时提供适当支持等问题进行关注，以期帮助幼儿去理解某些概念或完成幼儿自己无法完成的任务[7]。通过进一步观察，教师在集体教学活动中对于为幼儿提供支架教学这一能力还不足，并且教师的反馈能力对于提供的支架是否能起作用具有一定的影响作用。支架式教学强调的是教师在与儿童互动时，扮演一种辅助性的角色，类似于为儿童搭建学习阶梯的“支架者”，旨在协助儿童自主完成其设定的学习任务和学习计划[8]。这种教学模式注重教师的引导作用，旨在促进儿童的自主学习和成长。案例3如下：在歌唱活动“拉钩钩”中，教师以弹琴伴奏的方式，带领幼儿唱了十几遍。尽管如此，当幼儿唱到“不理不睬”的时候，依然不能准确唱出歌词，遇到有休止符的乐句仍然无法唱准。从例子可以看出，教师利用“重复”“示范”的支架对幼儿完整演唱歌曲并没有起到明显的效果。这里需要思考的是，幼儿学习的问题到底出现在哪里？教师通过分析以及与幼儿对话交流，发现歌词中的书面词汇“不理不睬”、旋律上较多的“休止符”对幼儿来说可能都是难点所在，教师需要在此处提供适宜支架，要根据这两个重点问题，采取有针对性、实效性的“支架教学”，帮助幼儿理解歌词意思、感受休止符的节奏特点等，直至幼儿能独立完整演唱歌曲。

通过观察可以发现，就反馈的质量而言，教师的表现并不理想。具体表现为，在给予个性化反馈时，教师显得力不从心，往往仅通过直接否定错误反应来回应，而缺乏深入指导和帮助，从而忽视了幼儿在学习理解过程中的具体困难和误区。此外，在集体教学情境中，教师倾向于提供统一的、面向全体的直接指导，较少考虑幼儿间的个体差异，这种做法无意中限制了幼儿自主探索的空间，影响了他们自主性和主动性的发展[9]。如果孩子在回答错误的时候，老师会尝试提出一些建议，但是因为孩子们没有足够的耐心，老师们通常很快就会放弃，然后直接将答案告诉孩子们，而对于孩子们的错误反应，老师们会选择无视，甚至不予回应，师提供个别化反馈是帮助幼儿发展的重要手段之一。

3. 集体教学活动中师幼互动的影响因素

3.1. 基于师幼互动主体性的儿童观

师幼互动的核心特征在于其双主体性，这是一种强调教师和幼儿双方共同参与、共同影响的互动模式[10]。在这种模式下，教师和幼儿作为平等的互动主体，在交流过程中相互倾听、相互理解、相互启发。无论是语言交流、动作互动还是情感共鸣，都应呈现出双向的、均衡的特点，即信息、情感和能量的流动是双向的，没有任何一方是单纯的接受者或传递者。

然而，在学前教育的实际操作中，我们却常常发现一种现象：教师往往过于注重自身的“教”与“问”，而忽视了幼儿的主体性和主动性。教师往往以自身的知识和经验为中心，将大量的信息、知识和技能灌输给幼儿，而很少真正倾听和理解幼儿的想法和需求。这种“教师主导”的互动模式在一定程度上抑制了幼儿的主动性，使得他们成为了被动接受知识的对象，而不是主动探索、学习的主体。这种主体性偏倚的现象，不仅影响了师幼互动的质量，也阻碍了幼儿的全面发展。幼儿是充满好奇心和探索欲的，他们需要通过与教师的互动来不断扩展自己的认知和经验。然而，如果教师过于注重自身的“教”与“问”，就会限制幼儿主动性的发挥，使得他们失去了主动探索、学习的机会。

3.2. 教师反馈能力

反馈能力是指教师对幼儿的言行做出及时准确的反馈，加强幼儿与老师的协作，提高幼儿的认知、情感和行为水平。在调查结果的呈现当中，反馈质量这一指标得分为3.91，处于中等水平，而且低于其他九大指标，在师幼互动中，教师能够及时准确地给予幼儿反馈，对幼儿的言行进行指导和鼓励，教师高质量的反馈对于师幼互动来说是非常重要的，首先可以增强师幼之间的信任和合作，教师对幼儿言行的反馈能表现出对幼儿的关注和尊重，积极地与幼儿互动，增强了师幼之间的信任和合作。教师对幼儿的言行做出及时、准确的反馈，鼓励幼儿进行尝试和表达，让幼儿在得到认可和肯定的同时，也增强了自己的自信心和信心。其次促进幼儿的认知、情感和行为的发展。教师的反馈能力可以帮助幼儿更好地理解、掌握和应用知识，调整和改变不良的行为，培养和加强良好的情感，促进幼儿的综合发展[11]。在实际操作过程中，教师要将重点放在对反馈能力的培养上。教师在使用鼓励性语言时，要注意表扬的时机，要对幼儿的努力和取得的进展进行表扬。同时，教师可以向幼儿提供一些指导，让他们学习和思考。在不断的练习与学习中，教师的反馈技能也会得到持续提升，从而更好地推动幼儿的发展与成长。

3.3. 幼儿气质的调节作用

幼儿的先天性格和反应特性具有一定的调节作用。基于生物敏感性理论和差别易感性假说，那些具有某种“脆弱性”特质的儿童对环境刺激的反应更为敏锐。这种特性使得这类儿童在发展过程中，相较于其他儿童，更容易受到师生互动质量的影响。对于性格较为倔强或困难的儿童，在高质量的师生互动中，他们的行为问题会明显减少，与此同时，他们与同伴的疏离程度与这种互动的质量呈反向关系[12]。然而，性格较为温顺的儿童则未显现出这样的规律。这可能是因为性格困难的儿童通常适应能力较差，情绪调节能力也不强，他们更需要成人的指导和帮助来控制自己的负面情绪。在师生互动得当的情况下，这些儿童从环境中学习的效率会显著提升，这在社会情感功能方面尤为明显，这也验证了补偿假设的理论。另外，有研究显示，以儿童为中心、更为开放的互动模式对于降低高压力反应性的儿童的外化症状特别有效，而以教师为主导、更为结构化的互动方式则对低压力反应性的儿童更有帮助[13]。因此，在构建师生互动关系时，同一种方式并不总是对所有儿童都有效，这在很大程度上还取决于儿童的神经反应性。

4. 优化幼儿园集体教学活动中师幼互动的建议

4.1. 增加师幼互动的园本培训机会

在园本教研的推进中，我们首要聚焦于师幼互动的主题，致力于深化教师的理论学习和实践培训。在规划培训内容时，我们特别强调对师幼互动理论知识的重视，因为只有当教师全面掌握这些理论知识，他们才能更深入地理解师幼互动在早期阅读和教师专业成长中的关键作用，从而为教育实践奠定坚实的理论基础。经过系统的理论学习后，教师将能更加精准地设计早期阅读活动。在活动的实施过程中，他们将更加擅长从情感支持、班级管理和教育支持等多方面出发，敏锐地捕捉幼儿的需求和问题，并积极地给予回应。教师将根据每个幼儿的不同特点和问题，提供个性化的帮助和逻辑性的引导，以协助幼儿有效地整理阅读思路和关键信息。同时，强调将师幼互动的理论学习与实践操作紧密结合。通过专门的课程学习，使在职教师深化对师幼互动的理解，形成正确的教育观念。高质量的师幼互动不仅要求教师具备明确的角色定位和科学的教学观，更要求他们具备高度的教育敏感性和应变能力。教师应持续关注并回应幼儿的需求，利用一切机会和场合与幼儿进行有效的沟通，并根据实际情况给予针对性的指导和帮助。此外，我们鼓励教师将早期阅读活动中的实践经验与师幼互动的理论相结合，不断尝试和创新，以提升教育教学效果。

4.2. “以儿童为中心”师幼互动的相关理论与能力的训练

各类师资培养机构在优化培训策略时，应遵循以下学术性指导原则：首先，培训方法应避免仅停留在理论知识的识记或表面宣传上，而应紧密结合实际案例和具体操作，采用体验式、参与式等深度且实践导向的培训手段，以及问题导向与实际操作相结合的培训模式，旨在协助教师将儿童观的理念切实融入其日常教学实践中。其次，职前培训与在职进修应形成系统性、连贯性的衔接机制，以终身学习的理念为指导，确保幼儿园教师在其整个职业生涯中能够持续深化对儿童观的理解，并将其应用于教学实践中[14]。同时，应积极推动高校专家与幼儿园教师之间建立长期、稳定的学术合作关系，共同开展研究活动，并构建常态化的学术指导与专业支持机制。最后，应高度重视并充分激发幼儿园教师的主观能动性，鼓励他们通过持续的自我反思与专业成长，构建科学、全面且符合儿童发展规律的儿童观，以促进儿童教育质量的持续提升。

5. 结语

借助CLASS师幼互动评估系统发现中班集体教学活动中存在教师与幼儿之间的互动比较单一，主要是问答式互动；教师采用提问的方式主导了讨论，将话语权掌握在自己手中；教师对于幼儿反馈的质量并不理想。基于此提出了围绕增加师幼互动的园本培训机会和“以儿童为中心”师幼互动的相关理论与能力的训练展开的建议。旨在优化师幼互动质量，提升教育过程的有效性与持续性，通过强化教师专业发展体系，系统提升其专业素养与教育教学能力，从而构建科学完善的教育实践框架，为培养全面发展且兼具人文关怀的幼儿奠定坚实基础。

参考文献