1. 引言

在对英语需求日益增加的现代社会中，如何激发学生对英语的兴趣、提高学生的综合英语能力已被教育界广泛关注。因此，特别重要的是要强调在英语教学中充分发挥学生的智力和理解力，尤其是他们的情感因素。然而，传统教育忽视了学生的情感因素，而非常重视学生的认知因素，这已成为英语教学发展和学生英语能力提高的主要障碍之一。现代教育强调学生的主体地位，随着人本心理学的兴起和发展，学生的情感因素越来越受到学者们的关注和研究。全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(2017)将情感态度作为课程目标之一。这足以说明，当前教育改革的目标越来越重视影响学生学习行为和学习效果的情感因素，强调教师应关注学生的情感态度，增强学生的主体性，鼓励学生积极参与。因此，关注学生的个体差异，鼓励学生的英语学习才能，使学生真正掌握课堂知识。此外，素质教育强调学生的主体地位，倡导学生在生动的教学内容和形式中主动接受知识，倡导学生直接参与课堂，激发学生的课堂表现能力。

自我效能感是指个体基于主观认知，对自身完成特定任务的可能性进行评估和预测。这种自我评估的能力对学习者的学习行为和过程具有显著影响[1]。自信的学习者更倾向于积极参与课堂活动。在教学过程中，学生的课堂表现是一个关键环节，而情感态度则是影响课堂表现的重要因素之一。对于初中生而言，他们对学习的情感态度和行为方式会影响他们的英语学习，并在英语课堂上得到体现。面对英语学习中的挑战时，初中生的情感反应和应对策略会因个体差异而异，这导致他们的英语学习自我效能感水平也各不相同，进而影响他们在课堂上的表现[2]。因此，本研究旨在探讨初中生英语学习自我效能感与课堂表现之间的关系，并分析两者之间的相关性。

2. 理论基础

2.1. 自我效能感

班杜拉在1977年第一次提出自我效能感这个概念，他指出自我效能感是对个人是否有能力实现特定的个人挑战的一种心理预测。它是一种从潜意识中自发产生的心理感受，并受其他内外部因素变化的影响，如以事实为前提的鼓励和表扬、经验、行为背景、刺激反应等[3]。自我效能感包含两种类型的期望：结果期望和效能期望。例如，学生渴望完成作业以获得同伴和家人的认可，这是一种结果期望。而当学生相信自己能够通过努力实现既定目标时，这种心理定势会促使他们通过这种方式来控制自己的行为，这就是效能期望。这两种期望相互促进，共同帮助学生增强自我效能感。一个人的思维方式、看待事物的角度、解决问题的方法以及行为选择等，都深受自我效能感的影响。当遇到突发事件时，自我效能感较高的人能够保持镇定，系统地分析问题并找到解决办法。如果个体对自己某方面的能力充满信心，他们往往会选择更具挑战性、难度更大或期望值更高的任务。当为自己设定较高目标时，高自我效能感的人会更加努力地工作，以实现预期目标。相反，那些缺乏自信心的人在面对紧急突发状况时，可能会感到不知所措，无法像自信的人那样冷静地分析和解决问题。而且，他们在实现目标的过程中遇到的困难越大、挫折越多，就越容易对挑战产生抵触情绪，甚至放弃手头的工作。例如，学生如果内心缺乏驱动力，他们想要通过努力实现目标的心理倾向也会随之减弱。

2.2. 课堂表现

课堂表现是指学生在课堂上的行为表现，包括言语参与、学习方向、寻求支持、自我披露、自信和社交能力等方面[4]。课堂表现不仅反映了学生的学习态度和行为，还直接影响学生的学习效果。研究表明，课堂表现与学生的学习成绩、学习动机和自我效能感密切相关。高自我效能感的学生在课堂上表现更为积极，他们更愿意参与课堂讨论，主动寻求帮助，表现出更高的自信和社交能力。因此，课堂表现是衡量学生学习效果的重要指标之一。根据社会认知理论，课堂表现不仅受到知识和技能的影响，还受到个体心理因素(如自我效能感、动机等)和环境因素(如教师期望、课堂氛围等)的综合影响。

2.3. 自我效能感与课堂表现的关系

自我效能感与课堂表现之间的关系可以通过以下几个方面进行理论解释：

1. 动机机制：高自我效能感的学生更愿意参与课堂活动，因为他们相信自己能够成功完成任务，从而表现出更高的学习动机。

2. 情绪调节机制：自我效能感较高的学生在面对挑战时能够更好地调节情绪，保持积极心态，从而在课堂上表现得更加自信和主动。

3. 学习策略选择：自我效能感影响学生的学习策略选择。高自我效能感的学生更倾向于使用有效的学习策略，如主动提问、合作学习等，从而提升课堂表现。

2.4. 维度和因子的选择依据

本研究从四个维度考察初中生英语学习自我效能感的水平：完成英语学习任务的能力感、实现英语学习目标的信心、面对英语学习挫折的能力以及克服英语学习挫折的能力。这些维度的选择基于班杜拉的自我效能感理论，尤其是结果期望和效能期望的结合。例如，“完成英语学习任务的能力感”反映了学生对具体任务的效能期望，而“实现英语学习目标的信心”则体现了结果期望。

课堂表现的因子选择则基于Hayes的课堂表现量表，包括言语参与、学习方向、支配他人、寻求支持、自我披露、自信和社交能力。这些因子涵盖了学生在课堂上的行为表现和心理状态，能够全面反映学生的课堂表现。

3. 研究对象和研究工具

3.1. 研究对象

问卷调查对象：参加本项调查的对象为重庆市万州区万州中学初一年级的学生，这所中学是重庆市首批重点中学；初一年级学生刚进入初中，处于新环境、新状态，此时的学生对自身的学习的态度、行为等都有所期待，并且初一也是养成好的学习效能感的关键阶段。据观察学生学习习惯较良好，上课认真听讲，主动做笔记，课后大多数学生也都按时完成了老师布置的任务。但是也存在着班级内发展不平衡的现象。

3.2. 研究工具

3.2.1. 问卷调查

本研究采用的问卷把英语自我效能感和课堂表现相结合，其中《英语学习自我效能感问卷》是以张淑芬在2010年再次修改的问卷为基础结构进行改编成符合初中生的理解水平的问卷[5]。本问卷包含11个题项，采用李克特五级量化表。每一道题包含五个选项，从非常不同意到非常同意，其中1代表非常不同意，以此类推，5代表非常同意。被试者根据自己的真实情况进行选择。选1即得一分，以此类推，选5即可得到5分。分数越高表明学生在英语学习上的自我效能感的水平越高。该量表从四个维度方面考察初中生英语学习自我效能感的水平。第一个维度，完成英语学习任务的能力感(包括第4、7、9题)。第二个维度，实现英语学习目标的信心(包括第1、3、5、题)。第三个维度，面对英语学习挫折的能力(包括第6、11题)。第四个维度，克服英语学习挫折的能力(包括第2、8、10题)。

本研究的课堂表现问卷采用Hayes编制的课堂表现量表。经过改编后，本研究的课堂表现问卷包含12个问题，采用李克特五级量表形式，每一题项包含五个选项，从非常不同意到非常同意，其中1代表非常不同意，以此类推，5代表非常同意。被试者根据自己的实际情况进行答卷。所有题的总分数为英语课堂表现的总分，得分越高表示学生英语课堂表现越好。该量表包含7个因子。分别是：言语参与(第11、12、13题)、学习方向(第14题)、支配他人(第15题)、寻求支持(第16、17、18题)、自我披露(第19题)、自信(第20、21题)、社交能力(第22题)。

3.2.2. 研究过程与数据收集

本研究使用SPSS和Excel收集和分析数据，通过描述性统计分析初中生英语学习自我效能感和课堂表现的整体情况，并且具体分析初一的学生的英语学习自我效能感和课堂表现的情况以及各维度的情况。使用相关性分析探究英语学习自我效能感和课堂表现之间的关系；最后通过线性回归分析，进而探讨初中生英语学习自我效能感的高低是否能够预测初中生英语课堂表现的能力。

4. 研究结果分析

4.1. 描述统计

关于英语学习态度和自我效能感方面见表1，样本量为112的参与者在多个变量上表现出相似的特征。具体而言，完成英语学习任务的能力感、实现英语学习目标的信心、面对及克服英语学习挫折的能力以及自我效能感等变量的平均值均接近3，表明参与者普遍具有中等的英语学习态度和自我效能感。这些变量的标准差在1.026至1.192之间，显示出相对一致的分布，表明个体间的差异并不显著。

完成英语学习任务的能力的平均值为3.003。实现英语学习目标的信心的平均值为3.101，这是所有变量中平均值最高的，表明参与者普遍对实现学习目标有较高的信心。面对英语学习挫折的能力的平均值为2.933，这是所有变量中平均值最低的，可能表明参与者在面对挫折时的自我效能感相对较低。克服英语学习挫折的能力的平均值为2.994，略高于面对挫折的能力。自我效能感的平均值为3.015，表明参与者对自己的总体自我效能感持中等偏上的态度。除了面对英语学习挫折的能力外，其他变量的平均值都在3.0左右，这表明参与者在这些方面的态度和自我效能感相对一致。

Table 1. Self-efficacy describes statistical outcome data

表1. 自我效能感描述统计结果数据

Table 2. Statistical outcome data of classroom performance description

表2. 课堂表现描述统计结果数据

关于课堂表现的描述统计数据见表2，言语参与、学习方向、寻求支持、自信、社交能力等变量的平均值也都在3左右，显示出参与者在学习和社交方面也具有中等水平的表现。然而，支配他人和自我披露的平均值相对较低，分别为2.670和2.839，可能表明参与者在这些方面相对保守或不太擅长。各变量的标准差在0.895至1.461之间，反映了在课堂表现方面存在一定的个体差异。

4.2. 相关分析

Table 3. Statistical result data of Pearson correlation analysis

表3. Pearson相关性分析统计结果数据

课堂表现与完成英语学习任务的能力感之间的相关性分析结果显著，成显著正相关关系(r = 0.745, p = 0.000 < 0.05)。

课堂表现与实现英语学习目标的信心之间的相关性分析结果显著，成显著正相关关系(r = 0.802, p = 0.000 < 0.05)。

课堂表现与面对英语学习挫折的能力之间的相关性分析结果显著，成显著正相关关系(r = 0.826, p = 0.000 < 0.05)。

课堂表现与克服英语学习挫折的能力之间的相关性分析结果显著，成显著正相关关系(r = 0.794, p = 0.000 < 0.05)。

关于课堂表现与这四个英语学习相关的变量见表3，都呈现出显著的正相关关系，这意味着随着课堂表现的提高，学生在完成英语学习任务的能力感、实现英语学习目标的信心、面对以及克服英语学习挫折的能力都有所增强。这些相关系数的数值都相对较高，尤其是面对和克服英语学习挫折的能力(r = 0.826和r = 0.794)，这可能表明课堂表现是学生英语学习心理和能力的一个重要预测因素。由于p值都小于0.001，我们可以非常有信心地认为这些相关性不是由随机因素造成的，而是真实存在的。这些发现对于教师来说非常重要，因为它们强调了课堂表现在学生英语学习过程中的重要作用，可能需要通过提高学生的课堂参与度和表现来增强他们的英语学习能力。

4.3. 回归分析

Table 4. Regression analysis of statistical outcome data

表4. 回归分析统计结果数据

通过多元线性回归分析，探讨了影响学生课堂表现的多个因素见表4。研究将课堂表现设为因变量，而将完成英语学习任务的能力感、实现英语学习目标的信心、面对英语学习挫折的能力以及克服英语学习挫折的能力作为自变量，构建了一个多元回归模型。分析结果显示，模型的R²值为0.8244，这表明所选自变量能够解释课堂表现82.44%的变异。这一高比例的解释度表明模型具有较高的拟合度，能够有效地预测课堂表现。通过F检验，我们进一步验证了模型的有效性。F值为125.552，p值为0.0，远小于0.05的显著性水平，这表明模型中的自变量对因变量(课堂表现)具有显著的线性影响，模型具有统计学意义。具体到各个自变量，实现英语学习目标的信心对课堂表现有显著的正向影响，其标准化系数(Beta)为0.214，p值为0.001，显著性水平远低于0.05，这强调了信心在英语学习中的重要性。面对英语学习挫折的能力(Beta = 0.343)和克服英语学习挫折的能力(Beta = 0.222)同样对课堂表现有显著的正向影响，且p值均为0.0，这进一步证实了这些能力在提升学生课堂表现中的关键作用。尽管完成英语学习任务的能力感的Beta值为0.066，但其p值较高，未达到显著性水平，这可能意味着在当前模型中，这一因素对课堂表现的影响不如其他因素显著。

综上所述，本研究的回归模型成功地识别了影响学生课堂表现的关键因素，特别是实现英语学习目标的信心、面对以及克服英语学习挫折的能力，这些因素对于提升学生的课堂表现具有重要作用。教育工作者可以依据这些发现，设计更有效的教学策略，以增强学生的这些能力，从而提高他们的课堂表现。

5. 研究结论

本研究对初中生的英语学习自我效能感与课堂表现之间的关系进行探究。研究发现，初中生英语学习自我效能感与其课堂表现之间存在显著的正相关关系。具体结论如下：

5.1. 研究结果的讨论

研究结果表明，初中生的英语学习自我效能感与课堂表现之间存在显著的正相关关系。具体而言，完成英语学习任务的能力感、实现英语学习目标的信心、面对英语学习挫折的能力以及克服英语学习挫折的能力均与课堂表现呈显著正相关。这意味着，自我效能感较高的学生在课堂上表现更为积极，其言语参与、学习方向、寻求支持、自信以及社交能力等方面均优于自我效能感较低的学生。通过多元线性回归分析，我们发现实现英语学习目标的信心、面对英语学习挫折的能力以及克服英语学习挫折的能力对课堂表现有显著的正向影响。这些能力在提升学生课堂表现中起到了关键作用。相比之下，完成英语学习任务的能力感虽然与课堂表现正相关，但其影响相对较弱，未达到显著性水平。

本研究的结果对初中英语教学具有重要的实践意义。首先，教师应关注学生的情感因素，特别是自我效能感的培养，通过鼓励、表扬和正面反馈来提升学生的自信心和学习动力。其次，针对学生在面对挫折时可能产生的消极情绪，教师应设计相应的教学策略，帮助学生建立积极应对挫折的心态和能力。最后，教师应鼓励学生积极参与课堂活动，通过言语参与、合作学习等方式提高学生的课堂表现。

5.2. 与现有研究的比较

与现有研究相比，本研究的结果与边玉芳(2003)和张淑芬(2010)的研究结果一致，均表明自我效能感对学生的学习行为和课堂表现具有显著影响[1] [5]。然而，本研究进一步细化了自我效能感的维度，发现面对和克服挫折的能力对课堂表现的影响尤为显著，这与崔雨和孟亚茹(2023)的研究结果相呼应[6]。未来的研究可以进一步探讨不同年级、不同地区学生的自我效能感与课堂表现的关系，以及如何通过具体的教学干预措施提升学生的自我效能感和课堂表现。此外，本研究还发现，完成英语学习任务的能力感虽然与课堂表现正相关，但未达到显著性水平。这可能是因为学生在实际任务中面临多种因素的干扰，如课堂环境、教师指导等，而不仅仅是自我效能感的影响。

本研究对初中英语教学具有重要的实践意义。首先，教师应关注学生的情感因素，特别是自我效能感的培养，通过鼓励、表扬和正面反馈来提升学生的自信心和学习动力。其次，针对学生在面对挫折时可能产生的消极情绪，教师应设计相应的教学策略，帮助学生建立积极应对挫折的心态和能力。最后，教师应鼓励学生积极参与课堂活动，通过言语参与、合作学习等方式提高学生的课堂表现。

综上所述，英语学习自我效能感与课堂表现显著相关，初中生的英语学习自我效能感越强，他们在课堂上的表现就越好。这一发现强调了自我效能感在学生学习过程中的重要作用。信心与挫折应对能力是关键因素，实现英语学习目标的信心、面对英语学习挫折的能力以及克服英语学习挫折的能力对课堂表现有显著的正向影响。教师应重点关注这些方面，以提升学生的课堂表现。

5.3. 研究的局限性与未来研究方向

本研究存在一些局限性。首先，样本仅限于重庆市万州区万州中学初一年级的学生，可能无法代表其他地区或年级的学生。未来研究可以扩大样本范围，以提高研究结果的普适性。其次，本研究主要采用问卷调查法，缺乏对学生课堂表现的直接观察。未来研究可以结合课堂观察和访谈，以更全面地了解自我效能感与课堂表现的关系。最后，未来研究可以进一步探讨其他影响因素与自我效能感和课堂表现的交互作用。

参考文献