1. 引言

为推动义务教育高质量发展，我国于2022年颁布了以发展学生核心素养为英语课程总目标的《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《义教新课标》)。其中，有关英语课程内容六要素之一的语言技能，被明确划分为理解性技能和表达性技能两大类，具体涵盖了听、说、读、写、看等方面的技能及其综合运用[1]。其中，听、读、看主要负责语言输入，属于理解性技能；而说、写主要负责语言输出，则被归类为表达性技能。由此可见，听、说、读、写、看共同构成了语言学习的完整闭环，是学习语言必不可少的重要环节。作为我国英语教学和考试重点的阅读与写作，更是广受研究者和一线英语教师的关注。

20世纪90年代起，我国就开始了旨在探究读与写关系的研究，并将其研究结果用于指导英语教学实践，取得了一些阶段性的成果。但是，很多教师对读写结合教学的意义及实施途径还缺乏深入的认识，在实践方面也存在着一定困难。因此，如何有效整合阅读输入与写作输出，进行有效的英语读写结合教学，提升学生的综合语言运用能力，是目前英语教学一个值得研究且亟待解决的问题。

2. 读写结合教学

2.1. 核心概念界定

将阅读与写作结合起来的概念最早来源于国外语言学家Widdowson (1978)。他认为，学习者可以利用阅读来进行写作，不仅能从阅读材料中产出自己的见解，还能从中获取语言表达、组织结构、情感态度等方面的写作技巧，从而促进写作能力的提升[2]。国内学者尹广琴(1999)也提出，结合阅读与写作，学生能通过思考将从阅读中获取的感性认识上升到理性知识，并运用到写作中，从而提高写作能力[3]。

从教学这一方面来看，读写结合是一种将阅读与写作结合起来的教学方法。Stein (1990)认为，读写结合教学以写作目标为导向，可以分解为监控、解释、内容和结构组织、写作计划以及实际写作五个步骤。他将以读结合教学应用于对象为母语学习者的研究中，并得出结论：读写结合教学既注重输入，又注重输出，完成二者的结合有助于提高学生的写作水平[4]。此后，读写结合教学在我国逐渐被广泛应用于课堂实践中。一线教师周莉(2011)在初中英语教学中设计并应用了PRIDW (Pre-reading—Reading—Information—Processing—Discussion—Writing)读写结合教学，取得了良好的效果[5]。林明月(2020)以核心素养为导向，从教学目标、教学重点、教学难点、教学方法和教学过程方面进行高中读写结合教学设计，并提出了具体的教学策略[6]。

由于本研究对象为初中生，且基于以上学者的阐述和英语学科特点，本研究认为读写结合教学是为了发展以英语作为第二语言学生的核心素养，尤其是语言能力的一种教学方式。基于学生的基础、兴趣和认知，读写结合教学以英语课程内容为主干，其目的在于引导学生先进行阅读的实践活动，并在其中概括、迁移，最后成功运用对自己有用的知识到具体的写作实践活动中，以提高综合语言运用能力。

2.2. 理论依据

1) 输入输出理论

20世纪70年代末，美国语言学家Krashen提出语言习得领域中的重要理论——输入理论。该理论中的输入假说强调，大量的可理解性输入是语言习得的关键，也被称为“i + 1”输入。其中的“i”代表学习者现有语言水平，而“+1”则意味着输入应略高于学习者现有语言水平，不应太难也不宜太简单[7]。20世纪80年代，Swain在此理论的基础上开展了自己的研究。根据研究结果，她提出，虽然可理解性输入对于学习者学习语言至关重要，但这还不足以保证学习者的语言能力能达到更高水平。同时，她发现学习者们在听力和阅读方面表现较好，但在口语和写作方面则相对较差，并提出了输出理论，即学习者在学习语言时，不仅需要高质语言输入，还要进行高效语言输出。

在学习者学习语言的过程中，输入理论与输出理论相互依存、相互影响。输入理论确保学习者能够获取满足自身语言能力发展需求的内容，如不同主题、风格和难度的文本。且从当前初中英语新教材单元编写的内容来看，所有文本均是围绕同一主题从多个角度展开，这为学生提供了充足、丰富的可理解性输入，帮助学生为即将到来的写作任务做好准备。输出理论则为学习者提供进一步实践所得的机会，使他们在真实的语言使用场景中持续使用目标语言并借此发现自身不足，从而有针对性地进行改进和调整。

由此可见，将语言输入活动和输出活动结合起来的读写结合教学，在为学生输入语言素材和表达范式的同时，还能帮助学生巩固和内化所学知识，从而保证输出的顺利，能够满足《义教新课标》中对学生综合性语言技能培养的要求，促进学生综合语言运用能力的发展。

2) 建构主义理论

建构主义是认知心理学派中于20世纪80年代末90年代初兴起的一个分支，其所蕴含的知识观、学习观、学生观等深刻影响着教育教学，均强调学习是学生主动建构知识的过程，而教师则是要为他们提供满足“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四大要素的学习环境[8]。情境是指教师要创设真实、贴近学生生活的情境；协作是指教师要引导学生与他人共同合作完成任务，促进知识的共享和建构；会话是指教师要鼓励学生通过语言、文字或其他形式与他人分享想法、表达观点和协商意义的过程；意义建构是一个动态的过程，也是学生学习的最终目标。因此，教师要帮助学生深入理解当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系。

在初中英语读写结合教学中，学生首先会通过阅读来解读文本、分析结构，并探究其内涵。在此过程中，学生会结合自身的经验，主动建构对文本的理解。随后，他们会通过写作将内化的知识以语言的形式表达出来，从而进一步巩固和深化对所学知识的掌握。这种教学模式与建构主义理论高度契合，充分体现了“学为主体，教为主导”的教育理念。

3. 初中英语读写结合教学存在的问题

目前，初中英语读写结合教学主要存在以下五个问题：一是读写结合教学缺乏主题意义统领的意识，教学活动设计易于浮于表面，流于形式[9]，教学效果也因此大打折扣；二是读写结合教学未将读写有效联结，阅读教学完成阅读的任务，写作教学完成写作任务，二者相互割裂，学生难以进行有效的知识迁移和能力提升；三是读写结合教学过于侧重学生语言知识的学习，导致学生盲目地读、被动地写、机械地改，最终产出套路化、形式化的习作[10]；四是读写结合教学缺乏过程性指导，教师引导者的作用没有被充分发挥出来，“以学生为中心”的教育理念也无法落实；五是在读写结合教学中的教学评价评而无效，缺乏针对性；评而无判，缺乏诊断性；评而无价，缺乏标准性，无法为学生提供有效反馈，也不利于教师及时调整教学策略。

4. 提升初中英语读写结合教学有效性的策略

基于以上问题，本研究提出以下策略，旨在提升当前初中英语读写结合教学的有效性。

4.1. 探究主题意义，设计有深度的教学活动

探究主题意义是教与学的核心任务，能引导学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。在课堂上进行探究主题意义的教学，就是要求教师围绕特定主题，设计课堂教学的目标、内容与活动[11]。在基于主题意义探究的读写结合教学中，与主题相关的意义语境将会反复出现，引导学生深入挖掘不再是孤立的阅读材料，进一步分析主题意义下层层深入、环环相扣的论点、论据以及论述过程，实现读写能力的融合发展。以外研版《英语》九年级上册，以“人与自然–环境保护”为主题意义的Module 12 Save our world为例，教师可先创设一个即将举办“建设绿色校园”环保活动的日常情境，引导学生就这一活动主题开展讨论，再就讨论产生如“为什么要建设绿色校园”“做什么能建设绿色校园”“怎么做能建设绿色校园”等问题阅读文本，提取文本中提及以及能够落实于自己校园的具体行动，最后以“人人着眼小事情，共同拯救大世界”为深层逻辑结构，引导学生理解个人行动与整个社会之间的关联，激发他们的责任感和使命感，最终将所学所用，完成写作任务。因此，教师要先学生一步，从不同维度探究阅读文本的主题意义，并以此为中心建构读写结合教学框架，设计具体的教学活动。

4.2. 明确读写关联，设计有关联的教学活动

阅读和写作是共享多个维度的语言技能，但对阅读技能或写作技能的单一教学并不能自动带来另一项技能的提升，且读写教学的过程是通过阅读搭建写作支架(内容、语言和结构)，然后进行知识(阅读文本中的词汇知识、语篇知识等)的内化与运用，最后进行独立写作和评价[12]。因此，为了确保学生在阅读中能够吸收与写作紧密相关的知识与技巧，教师应明确二者内外在关联，选择与阅读材料类型或风格相符的写作任务。如在进行人教版《英语》九年级全册Unit 2中提及的“My Favorite Chinese Festival”写作教学中，教师可先引导学生分析前一阅读文本“New Year Celebration around the World”中对不同国家新年内容的相关描述，引导学生提取可迁移的语言，并总结其结构特点；然后通过小组讨论，比较中外新年习俗的异同，并思考中国新年的独特之处；再搭建写作支架，提供与节日相关的词汇和句型模板，帮助学生梳理写作思路；最后布置以“My Favorite Chinese Festival”为题的写作任务，要求学生运用阅读中学到的语言知识和结构特点，描述自己最喜欢的中国传统节日及其庆祝方式。以此种方式来加强学生对特定文章内容、结构或文体特征的认识和理解，避免学生因二者跨度太大、关联性不强而感到迷茫，进一步分裂读写，从而削弱教学效果。

4.3. 依据英语学习活动观，设计有层次的教学活动

《义教新课标》强调“学思结合，用创为本”的英语学习活动观，即通过学习理解类、应用实践类、迁移创新类等活动，促进学生发展综合语言运用能力和英语学科核心素养。在教学实践中，即使是一个写作成绩相近的班级，学生个体间的写作偏好和能力也存在差异。因此，教师要打破固有模式，依据英语学习活动观建立“读中有写、写中有读”的教学形态，并考虑到各水平段的学生，进行分层次的教学活动。如从最简单的仿写、改写活动开始，帮助学生掌握基本语言、内容和结构；再到需要分析、归纳、总结的缩写活动；最后进行属于迁移创新类的创写活动。例如，在人教版《英语》八年级下册Unit 5 中以“An Unforgettable Experience”为写作话题的读写结合教学中，教师可分别设置三类写作任务，供不同水平段的学生自主选择。对于学习理解类任务，教师可提供关键词汇和句型框架，引导学生补全句子或段落，最终完成写作；对于应用实践类任务，教师可提供详细的写作提纲，鼓励学生根据提纲完成写作；而对于迁移创新类任务，教师可先让学生完成写作，再让学生以小组为单位，根据写作内容创作短剧并进行表演，使处于每个水平的学生都能得到挑战和提升。

4.4. 结合新型教学法，强调教师的过程性指导

为顺应基础教育课程改革“以学生为中心”的核心理念，强调教师的过程性指导是时代与现实的诉求。在初中英语读写结合教学中，则是强调教师应在学生读写全过程中对学生进行指导和帮助。这就意味着教师不仅是知识的传递者，更是学生学习的引导者，需贯穿学生读写时的每一个阶段，密切关注其读写进展，并在关键节点，如构思、起草、修改时提供必要的支持和引导。具体而言，教师可结合支架式教学法、项目式教学法及5E教学法等强调过程性指导的新型教学法开展读写结合教学。以人教版《英语》八年级上册Unit 5“Do You Watch a Game Show？”Section B 2a-2b为例，教师可将支架教学法应用于读写结合教学中，借助内容、语言、逻辑和评价四种支架开展各项读写活动，在读前搭建内容支架，通过不同卡通形象的视频激发学生的动机与兴趣，帮助学生聚焦读写内容；在读中借助问题链搭建逻辑支架，引发学生思考并归纳写作技巧；在写作前搭建语言和评价支架，提供给学生有用的语言表达，并鼓励学生利用其对初稿进行修改和完善，引导学生一步步沿着支架自主攀升，最终实现读与写的无缝对接。除此之外，教师对于学生的指导应微妙而有分寸，即“点到为止”，而不是直接告诉学生如何解决困难的全部答案，避免过度干预而抑制学生的自主性和创造性，同时也能增强学生读写时的独立性和自信心。

4.5. 构建读写结合教学多元评价体系，提高评价的针对性、诊断性和标准性

评价是一种有效的教学工具，《义教新课标》更是强调教师要坚持以评促学、以评促教，将评价贯穿英语课程教与学的全过程。因此，教师在读写结合教学中要发挥评价监控教与学过程和效果的作用，构建具有多样性和灵活度评价体系，紧扣教学目标而非其他无关的标准去衡量学生的在语言学习方面表现[13]。首先，教师可以制定指令清晰的评价量规。评价量规是由教育工作者开发的用来量化学生表现的评价工具，具体包括评价对象、评价对象的维度、每个维度的不同等级和表现行为的描述等[14]，更有针对性、诊断性地引领学生的读写能力由低水平向高水平发展。以北师大版《英语》八年级下册Unit 5“Communication”为例，教师可设计一个涵盖内容理解、语言运用、逻辑结构和创意表达四个维度的评价量规用以评价学生的表现。其次，提高教学透明度。教师应在教学前向学生展示评价标准，并加以详细解释每个维度中的优秀、良好以及合格等级的评分标准，帮助学生明确努力方向并减少未知活动带来的不安感。

5. 结语

从《义教新课标》中，提高学生综合语言运用能力和发展英语学科核心素养的目标来看，读写结合教学有着现实的必要性和迫切性，是帮助学生在学习中自主探究、迁移创新的重要途径。尽管在目前读写结合教学中还存在着一些亟需解决问题，但探究主题意义、设计有深度、有关联、有层次的教学活动等策略能帮助教师引导学生在自然、适切的任务中理解与表达，实现从会用到活用的转变。总之，教师应为促进学生阅读能力和写作能力的同步提高积极学习理论知识，并在教学实践中锻炼教学技能，提升读写结合教学的有效性，为学生的全面发展提供坚实支撑。

参考文献