1. 引言

当前教育中时常发生类似“校园欺凌”、“师生冲突”等因悦纳缺失而发生的极端事件，看似关联不大的事件却潜藏着相似的成因，即师生中存在的自我中心包裹下的对社会规则、他人的建议的排斥，对他人利益与感受考量的缺失。事件的出现触动着每位身处教育世界的个体的心灵，让家长思考如何与未成年的子女在学习与生活上进行有效沟通，让师生思考如何相互尊重、相互接纳而不是相互排斥与对抗。而恰在此时，对师生的排斥与悦纳现状即师生的悦纳性进行调查与分析尤显必要。

2. 师生悦纳性的内涵

古代先贤的教育观念与实践中孕育着悦纳思想，“三人行，必有我师焉，择其善者而行之，择其不善者而改之。”[1]“虽有至道，弗学，不知其善也。”[2]等。在现代，“悦纳”一词期刊网可查首见于《学生心理健康标准及其维护》一文。随后，王登峰提出“悦纳自我”。悦纳一词因其形象化和易于理解被学界和大众所接受，在心理学、教育学和日常生活中广泛使用，悦纳自我、悦纳他人、悦纳生活等提法常见于论文、教材、报纸和宣传语中[3]。本文借用悦纳一词用于表达师生对自己、他人在教学、学习及生活中的经验、建议的态度及接纳、理解程度，师生悦纳性的强弱在某种程度上影响师生发展效率与质量。因为在长期的教育教学、学习实践中，中小学师生、家庭教育上较为成功的家长形成一些较为合理、科学、有效的教育、教学与学习经验，这些经验在师生中的交流与传播必然能大幅度地提升师生的教与学的效率。然而在现实中，面对这些好的经验、智慧、观念，不同的师生的态度却是不同的，进而影响了其在师生进步中的作用。一般而言，接纳他人意见的程度与师生的智慧水平及观念的内在创造性有关。据此师生可分为三类：一是师生在教学与学习中能不断摸索、生成原创性的教学主张并以此促进教学效率的提升。如能再虚心听取别人的建议，则能锦上添花。第二种师生虽在行为与观念的原创力上欠缺，但能虚心向他人学习，借助他人的经验获得好的发展。第三种是固执己见，教学的想法与做法上错误颇多，又不能虚心倾听他人的看法与建议，以致在教与学上频频出错、教学成绩差强人意，不仅不能反省自身，反而将问题归咎他人，而正是这类师生成为教育教学顽疾的根源所在。研究师生的悦纳性初衷则是转化此类师生，转变其态度与观念。消除前独生子女时代在师生中形成的“以自我为中心”的心理及其导致的师生对立的题海战术、疲劳战的教学。

3. 研究设计

(一) 研究对象

本研究采用随机抽样，选择了N地区教师与学生作为研究对象，共发放问卷190份，回收190份，其中教师问卷90份，学生问卷100份，回收率为100%，有效问卷182份，有效回收率为95.8%。具体信息见表1与表2。

Table 1. Investigate the basic information of the teachers

表1. 调查教师基本情况

Table 2. Investigate the basic situations of the students

表2. 调查学生基本情况

(二) 研究方法与工具

本研究采用质性和量性相结合的方法，对师生悦纳性现状进行实证调查，调查采用自编《师生悦纳性情况调查》问卷，主要包括悦纳自我、悦纳他人、既悦纳自我也悦纳他人与悦纳环境及变化四个方面，除基本信息外，教师问卷主体共计25题，学生问卷主体共计15题。问卷回收后，采用SPSS17.0对数据进行处理与分析。

(三) 问卷的信度与效度

1) 信度

问卷的信度指问卷的可靠性程度，表现出所得结果的稳定性与一致性程度[4]。本研究通过对师生问卷进行信度测试，所得Cronbach’s Alpha系数分别为0.840与0.706，表明使用问卷的信度比较好；

2) 效度

问卷的效度指问卷的有效性程度，即问卷能在多大程度上测量出所要测量的目的和意图[4]。本研究采用因子分析法检测问卷结构效度，所得KMO值为0.858与0.776，根据KMO的取值范围，表明此处适合做因子分析。并且，Bartlett的球形度检验的signal = 0.000 < 0.05，也说明本问卷具有良好的结构效度。

4. 调查结果分析

(一) 教师悦纳性结果分析

1) 教师悦纳性的总体水平

Table 3. Overall level of teachers’ acceptance

表3. 教师悦纳性总体水平

数据表明(见表3)，教师在悦纳自我、他人、既悦纳自我也悦纳他人与悦纳环境及变化四个维度的均值处于3.50~4.50之间，说明教师具有良好的悦纳性。然而同水平相比，悦纳他人得分最低，均值为3.60，说明教师在悦纳他人方面有待加强。

2) 教师年龄与悦纳性相关性分析

Table 4. Table of correlation between age and teachers’ acceptability

表4. 年龄与教师悦纳性相关关系表

注：*P < 0.05，**P < 0.01。

数据表明(见表4)，年龄不同的教师在悦纳自我与悦纳他人维度呈现显著相关，说明生活在不同时代、具有不同教学经历、经验的教师在对自我与他人的态度上是有差别的，然而，年龄并未影响教师对环境的态度。又进一步分析发现，60后教师正向题目均值低于其他教师，反向题目得分均值高于其他教师，也就是说60后教师的悦纳性不如其他教师，出现上述情况的原因有待进一步探究。

3) 教师是否有兄弟姐妹与悦纳性相关性分析

Table 5. Table of the relationship between teachers’ siblings and teachers’ acceptability

表5. 教师是否有兄弟姐妹与教师悦纳性相关关系表

注：*P < 0.05，**P < 0.01。

数据表明(见表5)，教师有无兄弟姐妹分别与悦纳自我、悦纳他人、既悦纳自我也悦纳他人维度中的分项内容相关，说明教师的成长环境对其悦纳性具有影响。据进一步分析，没有兄弟姐妹的教师在以下(见表6)方面，均值高于有兄弟姐妹的教师，说明身为独生子女的教师更加悦纳自己，更能适应环境及其变化，更能够巧妙地帮助他人，然而，独生子女教师却不善于悦纳他人。

Table 6. M teachers without siblings > M teachers with siblings

表6. M教师没有兄弟姐妹 > M教师有兄弟姐妹的情况

4) 教师所教学段与悦纳性相关性分析

Table 7. Table of correlation and mean value of teaching segments and teachers’ acceptance

表7. 所教学段与教师悦纳性相关关系与均值表

注：*P < 0.05，**P < 0.01。

数据表明(见表7)，小学教师在②、③两项得分较高，可能因为小学面临成绩检测压力，教师会更加注重阶段性目标的达成，具体原因有待进一步探究；大学教师则在①、④、⑤得分较高，可能因为大学教师更注重同伴能力与志同道合的观念，以开展基于合作基础的创新工作。值得注意的是，小学教师更能悦纳自我、悦纳环境及变化(见表8)。

Table 8. Mean value table of primary school teachers and university teachers

表8. 小学教师与大学教师悦纳性均值表

(二) 学生悦纳性结果分析

1) 学生悦纳性的总体水平

Table 9. Overall level of students’ acceptance

表9. 学生悦纳性总体水平

注：学生问卷采用反向计分，得分越低表明悦纳性越好。

数据表明(见表9)：学生在悦纳自我、他人与悦纳环境及变化三个维度的均值处于1.50~2.0之间，说明学生具有良好的悦纳性。然而同水平相比，悦纳他人得分最高，均值为1.855，说明学生在悦纳他人方面有待加强。

2) 当今学生虽具有良好的自我悦纳性，但反思不足，自制力差

Table 10. Analysis table of students’ self-acceptance

表10. 学生悦纳自我情况分析表

续表

数据表明(见表10)：当今学生虽具有良好的悦纳性，但自我反思不足，自制力差。在学习方面，一半以上的学生能够满意自己的学习成绩(占57.3%)，约三分之一的学生虽不满意自身的学习(占34.4%)，但能积极面对，然而有极少数同学因学习产生了不良情绪(占8.3%)；在接纳自身及优缺点方面，学生基本上都能够接受自己(达到90%以上)，但仍然存在极度自卑或自负的同学，经进一步调查，大学生对自身的不满意集中于外貌、体重、性格、学习态度差、自制力不足五方面，小学生对自身的不满意集中于性格、学习成绩与家庭情况三方面。在反思方面，高达99%的学生都能够反思自己，但约一半同学只对做过的事情简单想想(占43.8%)，极少数同学对反思置之不理(占1.0%)。进一步分析发现，大学生更注重反思，在认识自我方面较小学生更全面客观。

3) 几乎所有的学生都能够接纳他人，但也存在极端情况

Table 11. Table of students’ acceptance of others

表11. 学生悦纳他人情况表

数据表明(见表11)，几乎所有的学生都能够接纳他人，但也存在极端情况。例如，有3.1%的学生因为与其他同学不相容而不喜欢小组合作，有2.1%的同学喜欢小组合作是因为能偷懒，还有接近五分之一的同学进行小组合作学习只是因为教师安排(占17.7%)；在与朋友相处方面，依然有极少数同学喜欢独处，身边没有好朋友(占4.2%)；在对待不喜欢的同学态度方面，有7.3%的同学已经产生了矛盾；在面对父母指导时，仍然有极少数同学觉得烦(占1.0%)；在“如果发生矛盾，你觉得怪谁”之问中，依旧有少数同学认为先怪别人，后反思自己，而在小学生中此现象更为突出。

4) 学生悦纳环境及其变化总体情况乐观，但仍需家校合力引导发展

Table 12. Students’ acceptance of the environment and changes

表12. 学生悦纳环境及变化情况表

数据表明(见表12)，几乎所有的学生都能够接纳环境及变化，但有极少数同学需要在他人帮助下才能适应新环境(占7.3%)，也存在遭受挫折后陷于痛苦中无法自拔的情况(占2.1%)。

5. 结论与建议

(一) 师生悦纳性现状结论概述

通过对调查问卷结果的统计与分析，我们获得以下结论：首先，总体来讲，当前师生在悦纳自己、悦纳他人与悦纳环境及变化中都表现良好，相比较而言，悦纳他人方面有待提高。

其次，生活在不同时代、具有不同教学经历、经验的师生在对自我与他人的态度上具有差异，然而，年龄并未影响教师及师范生对环境及变化的态度。再次，师生的成长环境对悦纳性具有影响。具体表现为独生子女的师生更加悦纳自己，更能适应环境及其变化，更能够巧妙地帮助他人，然而，独生子女师生却不善于悦纳他人；最后，任教学段不同的教师悦纳性不同，小学教师更能悦纳自我、悦纳环境及变化。不同学段的学生悦纳性不同，大学生更能悦纳自我、环境及变化。

(二) 增强师生悦纳性的建议

1) 增强教师对悦纳价值认识，营造悦纳的良好氛围

悦纳不是对自己或他人的全盘接纳，而是对他人的优点、有价值的、经验的、有选择性地接受与借鉴。任何人或教师在向他人表达自己的看法与观点时，都想将自己认为有价值的观点或想法向他人展示。因而，师生在交往中听到的大都是对方在长期学习与实践中的独到心得而很少是糟粕。因此，教师要以虚怀若谷的心态去倾听他人的建议，做到“虚一而静”，“兼陈万物而中悬衡”。为营造悦纳他人的良好氛围，学校可开展“每日一良言，每周一良策”的活动，鼓励师生每日听取他人一良言，每周向他人献一良策的活动。通过此类悦纳互动不仅可以激发师生的内生智慧，同时在师生场域内营造可以提升教学效率，推动师生教学质量发展。

2) 增强师生发展的问题感受性，形成师生悦纳内外路径

“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”[2]困惑与不足是师生发展的内在驱动力，当师生遭遇发展的困境时，首先要考虑自己的教学、学习或发展方式是不是有问题，若自己能通过反思发现问题，并能借助经验、查阅信息、多角度地思考找到解决问题的路径，则是师生悦纳自我的一种内在良性循环。如果自己努力沉思后仍不能发现问题或发现了问题却不知如何解决，则应主动向他人问询以获得他人中肯的建议，在此基础上，在个人观念与他人建议的权衡中悟出问题及解决问题的路径，这也是师生悦纳他人的外在表现。

3) 组织有利于师生相互悦纳的活动，引导师生由内主体间性走向主体间性

悦纳不仅意味着虚心与谦逊，同时意味着宽容与大度。而能真正做到这一点的师生其实不是很多。当有师生向一位教师提建议时，被提建议的教师通常认为别人在指责、干预自己的教学，面露不悦甚至愤怒回击。例如在高校期中或期末学生评教环节，学生很少敢于指出教师教学的不足，指出教师教学的不足很可能会让教师不悦甚至在期末成绩上“回报”学生。基于师生的此种心理，学校或管理者应通过一种间接的方式向教师建言献策。比如将教师组织在一起，通过让每个教师说出自己教学的长处与不足而给自己的教学提意见。对于意见中肯而又有价值的老师给予一定的奖励，通过这种方式，教师不仅可能将自己教学中的宝贵经验和盘托出，同时也将自己教学中可能存在的问题进行系统的反思。而这一过程的实质是师生由内主体间性走向主体间性的过程。

4) 充分发挥学校培育机制的力量，促进师生智慧的生成及相互悦纳

师生的智慧潜能无限，但如果缺乏内在主动创新意愿及外在培育机制，师生拥有的大多是零星的思想火花或一层不变经验[5]。在这种情况下，师生相互的悦纳的价值就无从体现。基于此，学校一方面鼓励教师通过教学探索、经验反思与升华形成新思想、新实践，同时为不同类别的教师提供适合培训。首先，立足本校教育教学实践，围绕“备课–上课–交流–反思–科研”的流程，不断创新机制完善教师的综合培养[6]；其次，学校鼓励独生子女教师多参与合作项目，培养其悦纳他人的良好品质。再次，以精致型观念引导教师的教学，逐渐将教师从粗放式教学的桎梏中解放出来。从重体力轻脑力的“苦干精神”走向减负增效的以智慧引领实践，注重情智投入“巧干精神”。师生的相互悦纳不只愚者的惺惺相惜，而是智者的相互启迪。

基金项目

本文系苏江苏省社科基金：“双减”促进义务教育阶段学生全面发展的增值性评价研究(23JYB007)的成果。

参考文献