1. 引言
新课程改革的要求强调每个人个性化发展的重要性，在培养学生全面发展的基础上，发展适合每个人个性化发展的教育教学内容和教育教学形式。这要求学校以人为本，培养人才，尊重个人发展的方向和形式，使每个学生在学习基本知识内容的同时，发挥个体优势，以适应未来自身发展需求。为自己将来的生涯做好准备。学校通过高中教育转变育人模式，从“育分”走向“育人”，从追求冷冰冰的分数转向关注活生生的人[1]。在这样的要求下，原有的学校固定教学和管理模式在一定程度上使学生无法根据自己的兴趣选择自己学习的内容和方向，这不利于发展学生的个性。如今，西方国家更早推行的“走班制”教育管理模式在我国一些省市正在逐步推进。作为一种新型教学模式，选课走班制在学生的学习兴趣和课堂教学效率的提高上，都取得了一定的成效，但也显现出了一些问题。
研究“走班制”模式下的学校管理，从理论上，我们可以借鉴中外“走班制”教学模式下的德育管理体系，结合我国当下新课程改革的形势下“走班制”教育教学管理模式中获得的成效和出现的问题，探究其背后的成因，以及需要解决的问题的原因，探讨运作过程中的有效策略和方法，并提出更合理有效的对策参考。为在我国更多实施“走班制”教学模式的学校提供可能的路径。从实践角度来看，在我国当下教育改革不断推进的过程中，“走班制”教学模式越来越受到关注，一些初中正在逐步改变教学组织形式来完成初高中的对接。本研究通过对一线城市部分学校的“走班制”的教育教学模式下运行的德育管理机制的研究，借助访谈、问卷调查等方法，以真实的“走班制”反映道德教育的实际情况。通过案例以及分析调查，提出在“走班制”下对道德教育管理的相关建议，促进中学德育的有效发展。
2. “走班制”的内涵
“走班制”教学模式基于原始的行政班级组织。学生根据自己的学习需求、学习能力和意向选择科目，教师和教室都是固定的，每节课学生需要去到自己选择的科目班级进行学习任务。它是一个固定的班级和流动式教学组织。“走班”教学是为了避免教育的同质化和固定准备课程造成的个性化压制。学生根据自己的基础，能力和兴趣选择适应自己的课程，不再使用统一课表，每个学生都有属于自己“私人订制”的个性化课表[2]。
“走班制”的本质是更好地优化教学资源和教学形式，以达到最佳的教育和教学效果。“走”意味着“动”、“不固定”，体现出的更多的是自由、开放、变革以及更多的选择性、不确定性和可能性。同样因为这个“走”字，意味着“走班制”是对传统的教学组织形式的变革，具有更深刻、更丰富、更趋向教育本质、满足学生发展所需的内涵[3]。罗杰斯是人文心理学的代表，20世纪60年代，他们将人本主义心理学理论应用到教育领域，形成了新的人本主义教学理论，对教育改革运动产生了深远的影响，也给教育工作者带来了新的启示[4]。由于人本主义强调教学的目标是促进学习，因此教师不是使用填鸭式方式坚持并迫使学生无助地、乖乖地学习无聊又琐碎的学习材料，而是在好奇心的驱使下，让学生有意识地进行学习其所感兴趣的知识。“走班制”保障学生自主学习的过程，符合以学生为本的教学原则“因材施教”，积极调动学生对学习和教育的热情以及学生的学习欲望[5]。在中国的春秋时期，孔子的“因材施教”的思想也认为每个人之间存在差异，需要找到适合每个人的方式。这种对差异的尊重和对不同形式的教学组织的使用要求具有相似能力的人，或具有相同学习目标的人和具有相同学科需求的人相结合，并且应该赋予学习者自由独立选择的权利。赋予学生选择的权利和能力，是新时代社会发展趋势对于人才培养的必然要求[6]。在“走班制”的教学过程中，充分发挥主观能动性，不断探索适合自身发展需要和水平的课程。教师可以结合自身的教学水平和能力，同时打破传统行政班级的界线，结合学生的真实水平和学习兴趣，开展更加个性化和多元化的教学内容和教学形式，真正做到以人为本[7]。
3. 学校“走班制”模式下的德育管理问题
3.1. 学生个体意识强，集体意识弱
“走班制”教学模式的运行，学生们每天都在各个不同的学科教室之间流动上课，每天都会与不同班级的同学一起学习，在课下时间，学生们的交往和交流圈也更多地固定在教学班级的同学，学生频繁更换班级和同学，导致他们难以形成稳定的班级归属感。这种归属感的缺失使得学生在面对集体活动时缺乏参与的动力和热情，往往表现出较低的参与意愿。他们可能更倾向于独自学习或参与个人兴趣活动，而非与他人合作完成集体任务。虽然设有行政班，但行政班级的功能更多体现在班主任对于学校任务的上传下达上，而作为行政班级的同学们体会不到作为班集体的整体氛围，师生之间的交流时间受限，生生之间交流空间受限，很难去构建相互之间的情感联结，也很难实现班级文化的建设。学生们平时除了学科知识的学习外，很多学校德育管理部门也会设置每天的活动课，活动课的组织形式依然遵循“走班制”模式，全方位尊重每一个个体的素质发展需求，但却很少有以班级为单位的集体活动的安排，这更加明晰了行政班级组织的体现仅仅是师生之间信息的传递功能。学生缺乏对于班集体的情感培养，难以在活动中形成对于班级的认同感和归属感。
“走班制”下，学生之间的交流和合作机会相对较少，也让他们的团队协作能力得不到充分锻炼。在集体活动中，这种能力的不足会进一步影响学生的参与度和活动效果。缺乏集体活动的参与会影响学生的社交能力、沟通能力和团队协作能力的发展，这些能力对于他们的未来职业生涯和人生发展都至关重要。集体活动的减少也会降低班级的凝聚力，使得班级成员之间的关系变得疏远和冷漠。这种氛围不利于学生的学习和成长。学生参与集体活动的积极性下降会影响学校整体的文化氛围和活力。一个缺乏活力和凝聚力的学校环境难以激发学生的学习热情和创造力。这与“新课改”中以学生为中心，促进学生全面发展的理念和目标相差甚远。
3.2. 教育者重“管”“教”轻“育人”
与学生德育发展关系最为密切的教育者一是德育管理者，即班主任；二是他们各自学科的任课教师。
班主任作为行使德育管理的直接人，对于学生的日常行为规范、班级事务管理、家长沟通、班级文化建设等等事务，多数都是会事无巨细地处理，尽职尽责。但在“走班制”教学模式下，学生在行政班级的时间非常有限，大多数集中在早自习，还包括一些寄宿制学校的晚自习。这使得班主任与学生之间的沟通变得更加复杂和困难。有限的时间，班主任能做的更多停留在管理好学生琐碎事情。“一对一”处理学生个人问题，虽然有更强的针对性，但对全班级学生心理健康发展、德育素质教育等“育人”事项则难以通过班级活动来展开。久而久之，“走班制”下的班主任德育管理职责便演变成了学生琐碎事务的处理者，“管”而不“育”。
而另一重要的育人角色——任课教师，也难以将“育人”职责与“教书”职责完美地融合起来。他们更多认为只有教授知识才是自己的职责，无需承担任何德育管理的职责。在课堂上，学生发生的任何问题，都直接派送到德育处。全然不负责“德育”和“德管”问题。一些教职人员确实存在以下问题：一是只教书不育人，有的教师课堂上学生调皮捣蛋就睁一只眼闭一只眼，自己只顾上课，其他全然不管不顾。一些教师将课堂中不是很守课堂纪律的学生转交到班主任面前，来由班主任负责，班主任更会忙不过来，其他人却游离在德育工作之外。二是本位思想重，不是本班学生、不是本班区域的问题熟视无睹。三是功利思想重，片面追求升学率而对学生的心智发展有所忽略。任课教师的职责锁定在了“教”而不“育”。
3.3. 德育管理机制效能低
实行“走班制”教学的多数学校中，德育管理的主力军与核心力量是班主任，但多数班主任履行的并不是全职的班主任职责，他们同时承担着相当部分的教学任务，“管”“教”矛盾时有发生。“走班制”下，学生流走在不同的学科教室中，如果想找某一个学生，班主任需要查看学生的个人课表才能定位教室找到学生，这给兼任学科和班主任职责的多数教师带来了不便。班主任要想全面了解一个学生的学习和生活情况也是一件不易的事，如果行政班级的学生恰巧也在自己所教科目的班级中，那作为班主任和任课教师的双重身份，对此类学生的了解会远远大于那些单单只是在自己的行政班级的学生，而这种“教”与“管”在同一对师生身上发生的概率是非常低的，而且“教”的也只能是学生的某一个学科，班主任要想详细了解某一个学生的各个学科的表现和成绩的话，还需要找到他的所有任课教师一一沟通，才能实现对他的全方位的了解。
与此同时，很多情况下，一位班主任在“教”与“管”的双重任务下，是难以平衡自身精力而兼顾两边的。在“教”的过程中，需要备课、过课、判作业、教研等等，这些关乎学生学业智性发展的过程都需要教师的全神贯注，精益求精。而关乎学生日常行为表现、身心健康的发展等德行教育方面，更是需要老师们的细心、耐心和关心的。在“走班制”这种流动性极大，时间和空间又都有局限的师生联结中，兼职教学任务的班主任工作无疑是一项艰巨的任务。
4. “走班制”模式下的德育管理问题的原因分析
4.1. 学生缺乏集体意识的激励和培养
由于课程时间的不同，很多培养学生团结意识的班级活动被迫取消。如果这种现象长期得不到改变，就会严重降低学生对行政班的归属感和荣誉感，使学生的班级意识不断弱化[8]。
在“走班制”教学模式下，学生“走班”学习，大多时间都在流动中完成学习任务，而在各个流动的学科班级中，不管是教师教学，还是学生学习，都是学习为主，学生对于班级的概念淡薄，无法对班级形成强烈的归属感和认同感，从而导致学生对于学校的认同感不高，对于学校的文化和理念没有清晰的理解和感受。“走班制”让行政班的组织教育功能大为削弱，而这一功能的削弱会影响班集体的建设，从而影响班级教育功能的发挥[9]。
“在学校与同伴、老师交流，充满自信，在学习中感受到自己是有能力的，对学校有感情并愿意为学校做些事情”[10]。学校的校风、教风、学风、道德行为规范以及校园特色文化都是一种独特的吸引力、凝聚力，可以获得学生的高度认同感和归属感，对学生在学校的学习和生活具有非常重要的作用。学生对学校的认同感更多体现在学校与教师是否以学生的发展为己任，是否可以促进学生的生命成长为目标，在学习和生活中与学生建立一种相互信任、相互依赖的情感，让他们体会到校园的温馨，感受到集体的关爱，享受学习的乐趣。而班级是学校最基本的组织单位，对班级文化的认同是学生认同学校的基础。对班级的认同，主要体现在对班级的归属感和集体感。
4.2. 教育者德育认知不足
提起德育，人们往往认为是德育部门的职责，是班主任的责任，这是因为没形成齐抓共管的意识和机制。认为学生的品德是看不到、摸不着的，而学生的分数或技能是看得见的，因此对德育工作往往不会重视起来。我们重复着当下教学的口号：素质教育。但殊不知，素质教育有三重任务：学习知识、启迪智慧、点化精神。随着新课程标准的实施，道德教育逐渐受到重视，在人们的传统观念中，道德教育应该由班主任或思想品德教师来完成，而忽视其他学科的文化影响。教育的最终目标是育人，学会做人与学会做事是素质教育的出发点与归宿。作为教育者，不该主观划分对教育对象的职责界限，只传授知识内容，却忽视德育教育，只履行“教书”却不“育人”。都听说过这样一句话“智育不好是次品，体育不好是废品，德育不好是危险品”。曾任教育部部长的周济先生曾指出“要把立德树人作为整个教育的最重要工作，所有教职员工都负有保护、教育学生的责任。”可见，全员德育的重要性和紧迫性。
4.3. 教育管理机制落后
“走班制”模式作为一种比较新型的教学组织形式，与其相配备的德育团队专业性还有不足，大多缺乏经验。谈到德育，很多人最先想到的依然是班主任。但新模式下，随着学科课程和教室发生的重大变化，学生主体意识越来越强，对于学生德育管理的要求一定会越来越高，如果依然沿用传统教学模式下的班主任负责制，那必然会矛盾重重。他们的德育管理仍停留在传统的教育模式上，未能及时吸收和借鉴现代教育理念，如以学生为中心、注重个性发展等。
同时，一些不断注入的新鲜血液，往往会承担班主任的职责。他们有着极高的热情，但在德育管理领域的工作经验缺失，这对学校的德育管理工作带来困难。作为“新人”，他们接受的专业培训较少，或者培训内容与实际工作脱节，导致管理者难以将所学知识应用于实际工作中。甚至对德育教育的目标、内容、方法和评价等方面的认识不够深入，导致德育管理缺乏前瞻性和创新性，在管理过程中难以做出科学的决策。这也容易导致教师在学生心目中的权威性减弱，为今后的德育工作的开展埋下隐患。
最后，德育管理的时间和空间受限。原有固定班级的情况下，教师开展德育工作，进行德育班会、德育活动都是随时可以进行的。“走班制”的实施，加大了德育工作的难度，虽然设置了行政班级，其目的主要是为了对学生进行系统的德育教育和管理，但在具体德育管理过程中，没有足够的时间和空间条件，德育活动的开展受到了很大的局限性。
5. 中学“走班制”教学模式下德育管理的对策
“走班制”教学模式下，德育管理的职责和功能已然发生了变化，学生在流动学习知识的同时又要接受全面的德育教育。让每个学生在德、智、体、美、劳各方面都得到发展的教育要求越来越高，这就是素质教育的要求。结合“人本主义”，要想在“走班制”教学模式运行的同时，提高德育管理的效能，则需要德育管理与“走班制”教学模式有机结合，相融并进。
5.1. 激发学生的内动力
教育的目标是促进学生的发展变化，让学生学会自己学习，培养学生适应不断变化的外在环境，让他们懂得自主学习，具有独特个性，不盲从，不跟风，充分发挥自己主观能动性，做“自由人”。“走班制”的教学模式尊重学生的个性化差异，学生们在学科的学习上遵从个人意愿和特长，自发地进行学习。而在道德教育的过程中也同样需要激发学生内在的动力，在学生的道德发展过程中，要充分调动学生积极性，让学生们可以从自身角度主动去认同、接受和遵从优良的道德品质教育。以“德”调动“才”，促进学生的全面和谐发展。
1) 激励学生自我管理和自我发展
学校是每一个学生的生命中最具延展性的主要生活场所和环境。学校是每个人习得社会经验的基础，学校帮助学生认知社会当中人与人之间关系的概念和情感。塑造高中生的健全人格，德育管理应该遵循时代性、现实性、整体性和主体性原则，要建设有利于人格培养与学生发展的学校德育工作系统，要注重自主管理和自我教育、促进学生自主发展，要完善心理健康教育机制，还可以在学科教学中渗透人格培养[11]。现在的高中生，他们处于一个比较特殊的成长阶段，他们都还不够成熟，但在他们的自我认知上会认为自己已经长大，在这样一个矛盾阶段，如果提供一些场合给他们，比如，一些发言的机会，或者是给他们提供一些平台，让他们自己去自由发挥，而教师多给与肯定，这样学生们更会觉得有存在的价值，也就是存在感，这个是很重要的。比如，在行政班级，为学生提供更多的机会参与班级管理、学生能力发展等机会。让学生自己组织，自己参与，为他们提供一些这样的场合，激发学生学习探索的精神，发挥学生的主观能动性等，让他们学会自主学习、自主管理、自主评价、自我反思的潜能。这不光是一种很好的形式来促进学生之间的情感联结和感情培养，也是一种自我能力的发展，对于行政班集体的概念，以及班集体的荣誉观念都会起到积极的作用。
2) 提高学生对学校的认同感和归属感
一个有社会责任感的学校应该在教育理想和真正的困境中找到自己的立场，重视对学生知识掌握的同时，也积极培养学生们的道德意识以及其能力，在不忽略学生身心健康的前提下，提高学生的学业表现和素质。一所学校，如果备受学生的认同和喜爱，就更能够促进学生在学校的学习和生活积极性。所以需要培养学生对学校的认同感，可以从以下几个方面入手：
一是塑造积极向上的校园文化。校园文化对学生的认知、行为习惯、成长成才都有着非常重要的作用，不同的学校文化对学生个人的影响不同，不同的校园文化造就学生不同的习惯和思维方式，在一定程度也决定学生的价值方向。良好的校园文化可以激发学生对学校的深厚感情。
二是开展各式各样的互动活动。学生在学校参加各式各样的活动，比如参加学校升旗仪式、校歌比赛、体育比赛、演讲比赛等不同形式，通过共同参与学习任务、集体合作实现一个目标，让每个人都有成就感，让每一个孩子感受到学习和活动的快乐和价值所在。在合作中，学生认为他们是小组的一部分，更是学校的一份子。他们在过程中加强了与学校和教师之间的联系，提高了学生对学校目标和观念的认识。
三是重视学校榜样的力量。一所学校的优秀很大程度上反映在精神层面上，而精神层面的高贵品质依托于学校的优秀学生，他们的学习及其行为表现都可以彰显一所学校的教学品质，在学生的道德教育和管理中，为学生们树立优秀的榜样学生，让他们从自身的认知和情感上感受榜样身上的道德品质和风尚，并加以学习和模仿，从而提升更多学生良好的道德观念。
5.2. 充分发挥教育者职责
1) 明确德育者管理职责
班主任应该负责鼓励高中学生进行高质量的学习，并采用有效的德育策略帮助学生成长为健全的人，这也是班主任在班级管理过程中的首要任务[12]。在对学生进行德育干预的过程中，班主任承担着非常重要的角色，德育工作是否能够顺利开展，德育工作是否有效实施，很大程度上取决于德育实施主体是否有明确的职责分工，是否能够高效地完成德育任务，是否有效地解决德育过程中出现的一系列问题。这对于目前承担着主要德育工作的行政班级的班主任来说是一项巨大的任务。“走班制”教学模式加大了班级管理的难度，班主任的工作内容复杂繁重，工作形式多种多样，工作方向分散，这已经让班主任很难集中精力和心思做好学生的德育工作，“走班制”下的德育工作更需要科学化和专业化。因此，学校的德育工作岗位需要专职人员，专门负责学生的德育工作，以其专业的管理知识带领团队，制定与学校特色相匹配的德育管理办法，科学有效地进行德育管理工作，可以培训专门的班主任，系统化管理学生的行政事务和德育工作，明确具体德育工作的管理范畴，各司其职，各率其事。而不是教学和德育一把抓，这样才能在学校德育管理的工作上有条不紊地做到精细化管理，而不是把如此重要的角色复杂化。
2) 教书者兼顾“育人”职责
“走班制”这一方式既是对学生学习方式的修正，同时也伴随着教师教育理念的革新[13]。如果依然单纯依托行政班级，依靠班主任的力量进行全体学生的德育管理工作，已经不能适应“走班制”教学模式下对人才培养的目标需求，也不能满足学生对学校文化和管理模式的认同感。道德教育需要将课堂教学中传授知识与培养学生的道德信念相联系。各科教师都要充分利用本学科的内容对学生进行道德教育和世界观教育，将知识教学和道德教育有机结合在一起[14]。这就要求在“走班”中的施教主体在对学生的教育过程中，承担的任务不能单单是知识本身的传播和传授，而是全方位的对学生进行培养和教育。对于在行政班级进行主要德育工作的同时，各个任课老师也需要肩负起一定的德育任务。假如学科教师在教学过程中发现了学生的德育问题，不能直接推卸到班主任的权责范围，而是在授业解惑的同时，对学生的思想道德品质进行合理引导和教育，寓教于乐，在“教书”的同时，承担起“育人”的职责，将教育育人贯彻到每一堂课，每一个细节，包括学生的学业发展和身心发展，实现全面和谐发展教育。
5.3. 完善德育管理机制
教师是学生德育实践的组织者和领导者，德育管理水平对学生的综合素质有直接影响[15]。教师职责的定位不应该纯粹是传道授业，而应该是全面教育。在尊重学生个性特征的基础上，培养了学生道德，智力，身体，美和劳动的高度发展。
1) 德育者角色合理定位
作为道德教育工作的主体，只有更好地理解和认同道德教育工作才能充分用于道德教育。首先，学校应明确德育工作职责，制定有效的评估机制，采取适当的激励政策，明确积极参与清扫德育教师在道德教育领域的盲点。其次，对德育领域人员在行政班班主任的选拔上，在多重“导师制”的任用上，学校都应该鼓励教师自主选择任职意向，学校再根据不同教师的职业道德素养、师德品质以及业务水平等因素综合考评意向任职人员，通过双向选择确定最优的德育主体人选。在充分尊重德育者意愿的前提下才能更好地发挥德育工作者的积极性，提高德育管理工作的效能。
教师要能够促进“立德树人”教育根本任务的实现，同时作为学生的道德榜样，老师的一言一行，在课堂中的言语、对学生的期待，对学生的关爱都是教学当中的道德要素，这就要求教师要时刻规范自己的言行，还要在落实实际的教学目标的过程当中，在学校的各个的场景环境中，都要承担德育教育的任务，每一位教师都要以身作则，自身具备了比较好的这种思想道德品质的道德情操，才能给学生带来积极的影响。
2) 促进德育者专业发展
教师成长与发展的基本方式主要有两个方面。一是通过教师教育补充新教师作为教师团队，二是通过实践培训提高在职教师。面对学校不平衡，缺乏经验的道德教育，学校应加强德育团队的专业化发展，加大师资队伍建设，加大队伍建设的投入。通过岗前培训，德育指导，建立德育研究团队，鼓励教师从学生发展的需要出发，培养德育意识，提高德育教育和管理技能。并在长期的德育实践中，树立自我发展意识，不断提高教师德育的专业水平。班主任的职责不仅仅是管理学生，更需要在扩充德育主体、更新德育内容、完善德育方法等方面做出有效的应对[16]。只有教师才能真正认识到，教师道德教育的发展是保证学生健康成长的必要条件，教师专业发展的需要，教师道德教育的专业化才有明天。学校可以定期开展相关的德育培训课程，通过校内、校外，以及网络平台，增加德育教师的整体专业发展。并将教师的德育眼光和能力真正放到学校发展的目标中，给予足够的关怀和激励，充分调动德育工作者的工作积极性，由内而外地“育”学生。
3) 延展德育教育途径
“走班制”教学模式下，行政班级德育教育的时间空间受到限制，我们必须打破局限，另辟蹊径，而不是放手学生的德育发展。德育的实现途径有多种，可以是道德理念的直接教授，但更有效的是情景带入，学生在亲身体验和经历中，获得感悟和思考，从而在思想上提升德育认识，在行为上提高道德水平。这在很大程度上需要有一定的德育教育形式为依托。学校可以组织不同类型的德育实践活动。在校内，除了开展竞技性比赛(比如，拔河比赛、趣味运动会等)之外，在教学班级之间也可以组织学科专业知识实践活动，知识竞赛等。同时，还可以充分利用校外社会资源，为学生提供更加宽广的德育发展平台，延展校外实践活动途径。每个学期定期开展校外实践活动，可以带领学生走出校外进行实践学习，走入社会公益组织，培养学生的公益心得。在比较长的节假日，组织游学活动等等。通过多种形式的实践形式，发挥学生主体意识，帮助学生塑造正确的人生观、价值观，以及优良的品行和作风。
6. 结语
随着社会的发展，教育改革的推行，将来会有更多的学校采用“走班制”教学模式。这一教学模式下依然采用原来固定班级的管理模式，必然是不相协调的。这会使得“走班制”的优势无法发挥，教育改革的最终目的也就无法实现。运行“走班制”教学模式在德育管理方面最大的挑战即是原有固定行政班级的功能弱化，那之前依托行政班级而实施的德育教育和管理活动变得难以实现，这就要求德育管理相关的各个主体都要相应的进行调整和策略方法的革新，使其适应“走班制”教学模式的特点，才能让学校的育人工作有效顺利地进行。