1. 前言：文集类阅读特点
《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出：“学习任务群导向下的整本书阅读旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书。[1]”伴随课标及教材的持续更新，整本书阅读在初中语文教学中的占比显著攀升。统编初中语文教材中诸如回忆性散文集《朝花夕拾》、现代诗歌集《艾青诗选》、科普作品集《昆虫记》、学术散文集《经典常谈》作品集形式的书籍数量渐多，占初中整本书阅读书籍的33%。
文集类整本书在“主题”与“结构”方面具有独特性，其并非单篇作品所能涵盖，也非简单地逐篇细读、精读或总体观照下的文本细读就能轻易洞察与构建。文集型整本书具有统整性，是一个独立存在的系统。复旦大学陈思和教授认为“一类作品集收录的单篇作品，既有独立的意义，又因为同一本书里其他作品的互文性，它的独立意义得到了进一步地强化。另一类作品集，虽然每一篇单篇作品有独立意义，但是作者对整本书的创作是有规划的，单篇作品结集出版后，又成为‘整本书’，而不是一般意义上的作品集[2]”这两类作品集都需要关注整本书的整体性，虽然每篇作品都有其独立的意义，但是却与作品集中的其他篇章构成互文的空间，独立性和整体性产生了共鸣，并且都会形成明确统一的主题，形成意义完整的内在结构。此类书籍的阅读，既需依托常规阅读策略通读全书，更要结合其自身特点探寻合理的梳理路径。诚如温儒敏先生所言，阅读一本书应掌握“这一类书”的基本阅读方法 。
2. SOLO分类理论与学习任务单
SOLO分类理论(Structure of the Observed Learing Outcome)源起于英国心理学家爱德文·皮尔(Edwin Peel)的研究成果，最初作为一种学习方法理论，后经凯文・科利斯和约翰·彼格斯应用于学生学习成果考评与分等，发展成为一套系统的学习结果评价理论。引入我国后，该理论在历史、地理等多学科教学研究中广泛应用，对教学实践发挥着重要的指导作用。SOLO分类理论依据学生回答问题所展现的思维层级，按照从低到高、由简单至复杂的顺序，划分为前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平、拓展抽象结构水平。
“学习任务单”作为一种重要的教学工具，是教师基于教材二次开发，依据学生学情明确预期学习成果，将学习目标(知识体系)以恰当方式呈现，并把核心学习内容转化为富有意义与趣味的任务(问题解决)的设计[3]。在解决问题进程中，融入即时评价(教学评一致性)，其涵盖学习主题、学习目标、学习任务(任务1、任务2……)、学习要求、学习评价、学习拓展等主要板块，且可依学科特性与教学内容灵活调整板块架构。学习任务单的设计紧密贴合新课标理念，着重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力，强化课程内容与学生经验、社会生活的联系以及学科内知识整合，倡导任务内容结构化、综合化，推动综合学习、真实情境学习、大单元教学等新理念在任务单学习中的落实[3]。
将SOLO分类理论应用于学习任务单，可以提升思维可视化与引导性，优化教学资源与资源配置，促进阅读深度与广度拓展。
2.1. 提升思维可视化与引导性
SOLO分类理论为学生阅读文集类名著时的思维发展提供了清晰的路径。教师可以依据该理论，在任务单中设计一系列从简单到复杂的任务，让学生在完成任务的过程中，其思维过程得以呈现。例如，从最初对文集中单篇文章基本信息的梳理(前结构层次)，逐步过渡到对文章中人物形象、情节发展等单一元素的深入分析(单点结构)，再到整合多篇文章的多个元素进行综合比较(多点结构)。这种逐步递进的任务安排，使得学生能够直观地看到自己思维的成长与发展，也有助于教师了解学生的思维状态，从而进行针对性的引导。
该理论能够为学生指明在名著阅读中的思维方向。以关联结构层次为例，教师可以设计任务要求学生探寻文集中不同文章在主题、风格、文化内涵等方面的内在联系，引导学生打破单篇阅读的局限，建立起整体性的思维模式，学会在多篇文章的关联中深化对名著的理解。
2.2. 优化教学策略与资源配置
在班级教学中，学生的阅读水平和能力参差不齐。SOLO分类理论使教师能够依据学生的不同思维层次进行分层教学。对于处于较低思维层次的学生，任务单中的任务侧重于基础知识的巩固和基本阅读技能的训练，如字词理解、文章概括等；而对于较高思维层次的学生，则提供更具挑战性的任务。
根据SOLO理论设计的任务单，可以帮助教师更精准地匹配教学资源。例如，在引导学生从多点结构向关联结构过渡时，教师可以为学生提供关于文集作者的创作背景、文学流派特点等相关资料，帮助学生建立起知识之间的联系。通过这种方式，教学资源能够与学生的思维发展阶段相契合，发挥最大的教学效益，避免资源的浪费和无效使用。
2.3. 促进阅读深度与广度拓展
文集类名著往往具有丰富的内涵和深刻的思想价值。SOLO分类理论能够引导学生深入挖掘这些内涵。在关联结构和抽象拓展结构层次的任务驱动下，学生不再满足于对文章表面内容的理解，而是深入探究作者的创作意图、作品所反映的社会现实、文化传统以及对人性的洞察等深层次的内容。
从单点结构到抽象拓展结构的任务递进，促使学生在阅读文集时不断拓展阅读视野。以一部反映特定历史时期的文集为例，学生从最初对单篇文章中历史事件的了解，到综合多篇文章分析该历史时期的社会全貌，再到将文集与同时代的其他文学作品、历史文献进行对比研究，甚至探讨该历史时期对当今社会的影响，这种由浅入深、由窄到宽的阅读过程，使学生能够从多个角度、多个层面来审视文集，将名著阅读与更广泛的知识领域相融合，拓宽文化视野，增强跨学科的综合素养，实现阅读价值的最大化。
3. 基于SOLO分类理论的任务单设计
学术著作《经典常谈》是朱自清先生于20世纪30年代末至40年代初专为中学生撰写的介绍我国传统文化经典的作品[4]。师生通过研读此书，不仅能获取中国传统文化基础知识，还能在整本书阅读基础上，经搜集、整理、分析、提炼等过程，掌握议论性文章的观点、材料、论证思路、语言特色等综合性知识。以下以《经典常谈》为依托，详述依据除前结构水平外的四种结构水平层次设计任务单的策略。
任务单设计特点、思路特点。
3.1. 单点结构水平：设置概括类任务单，初识体系全貌
此层次问题角度单一、操作简便，常见于常识类填空试题。通过设计任务帮助学生初步认识《经典常谈》整体架构，激发阅读兴趣。例如，要求学生通读全文完成篇目分类，明确全书13篇分别介绍的经、史、子、集各部类代表著作情况，并以小组形式分工协作制作思维导图，从多维度探寻切入点，初步把握书籍内容。
任务一：通读全文，完成篇目分类。
《经典常谈》全书共(13)篇，分别介绍了中国传统经、史、子、集各部类的代表著作情况。
请将《经典常谈》中的作品分类：
(1) 经：
(2) 史：
(3) 子：
(4) 集：
提示：在查阅资料后，四人小组各自介绍经、史、子、集一个部类。
任务二：制作思维导图
小组分工协作，每组完成两部作品的思维导图设计，从多维度探寻切入点。
3.2. 多点结构水平：设置表达类与跨媒介阅读任务单
此水平下学生能找到多个解题思路但难以整合。鉴于《经典常谈》的传统文化属性及当前文化传播态势，跨媒介阅读可增强学生兴趣。任务包括挑选篇目精读后仿照示例完成知识卡片，记录原有疑问、阅读收获与新问题；以及选择观看《典籍里的中国》节目中的典籍与《经典常谈》对比，从不同方面阐述收获与新的求知方向。
任务三：从本书中挑选最感兴趣的篇目，先精读，再仿照示例完成卡片。
篇目 |
《诗经》第四 |
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关于这部分，我原先想知道 |
《诗经》作为我国最早的诗歌总集，分风、雅、颂三个部分，其中《关雎》《蒹葭》等为我们熟知。我想进一步了解其在古代文化中的地位及流传情况。 |
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通过仔细阅读该篇目，我获得的意想不到的知识 |
知晓了《诗经》的成书过程颇为复杂，涉及众多因素；明白了“诗言志”说法的起源与发展脉络；对《毛传》以及赋、比、兴的相关内容有了更深入的认识等。 |
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读完该部分后，我产生了新的疑问，想进一步了解这方面的知识 |
赋、比、兴在具体诗歌中的运用区别究竟如何？《诗经》里那些反映劳动人民劳作、恋爱、婚姻等生活场景的经典篇目，在当时社会背景下具有怎样的意义和影响？ |
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任务四：与古籍对话——跨媒介阅读
选择观看《典籍里的中国》节目中的一本典籍，观看结束后与《经典常谈》进行对比。
书名 |
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通过观看《典籍里的中国》，我知道了这本书……例如其在节目中呈现的主要人物形象、核心故事脉络以及所传达的文化精神等方面的内容。 |
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通过阅读《经典常谈》，我知道了……如书中对该书的创作背景、学术价值、历史影响等方面的阐述。 |
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我还想知道这本书的……可以通过……方式进行扩充，比如查阅专业学术书籍、访问相关文化研究网站或咨询专家学者等途径。 |
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3.3. 关联结构水平：设计关联性系统性任务单
关联结构水平要求任务单具备高度关联性与系统性，学生不仅要找到多个解题思路，更需将其有机结合思考，思维进阶程度较高。在统编语文教材视域下，学术作品整本书阅读除具有通俗化学术读物的价值外，还肩负着指导阅读方法的重要功能。以《经典常谈》为例，其既传承了利用序言、目录快速获取作品整体印象的传统阅读方法，又创新性地提出选择性阅读这一新途径。
任务五：通读全书，仿照示例，选择两篇印象最深的文章(第九篇除外)，撰写导语。
示例：《史记》，作为中国第一部纪传体通史，其历史地位举足轻重；《汉书》，中国第一部纪传体断代史，二者在史学界影响深远。它们的诞生凝聚着作者及其家族的心血与智慧。仔细探究，会发现两书作者的生平经历有诸多相似之处，皆受良好家学熏陶，历经苦难与孤寂，却凭借坚韧毅力发愤著书。在“二史”的光辉之下，是两位伟大作者渺小却又令人敬仰的身影。那么，对于这两部史学巨著，究竟孰优孰劣，众说纷纭，您又有何高见呢？——《史记》《汉书》第九
请为十三篇文章(第三篇、第九篇除外)增添副标题，使其主旨更为明晰。
示例：《尚书》第三——流传之曲折历程
《史记》《汉书》第九——司马迁、班固的史学传奇
3.4. 拓展抽象结构水平：设置探究类阅读任务单
此水平要求学生突破表象深入剖析提炼，设计探究类作业。如依据朱自清观点设置问题，让学生选读相关篇目后思考经典作品在当时社会文化语境下的意义、人物角色选择、故事结局劝慰等问题，并进一步要求学生择一论题撰写小论文，或阐述朱自清编撰此书的“本心”，推动学生知识迁移与深度思考。
任务六：朱自清先生认为：“虽不能教一般人直接亲近经典，却能启发他们的兴趣，引他们到经典大路上去。[5]”假设语文课堂遗留若干问题，请同学们借助《经典常谈》思考以下问题，先独立思索，再小组合作交流，最后选用适宜形式汇报展示。
1. 选读《
<诗经>
第四》，重温课文《关雎》。思考：《关雎》的教化对象是谁？其在当时社会文化语境下的教育意义和目的何在？
2. 选读《
<战国策>
第八》和《诸子第十》，再次阅读课文《< 孟子 > 三章》。思考：若身处战国时代，您是否愿意成为策士？从当时的社会局势、文化氛围以及个人价值追求等多方面进行分析。
3. 选读《诗第十二》，再次阅读课文《桃花源记》，思考：面对桃花源难以寻觅的结局，您会如何劝慰村外人？从哲学、文化、心理等层面探寻劝慰的思路与方法。
任务七：参考以下三个任务，择一深入探究，也可自选论题，撰写一篇小论文，要求观点鲜明、论证充分、结构严谨。
1. 阅读《〈诗经〉二首》，选读《〈诗经〉第四》，思考孔子对《诗经》断章取义的做法是否恰当？结合当时的文化背景、学术传统以及孔子的思想体系进行全面分析。
2. 阅读《富贵不能淫》，选读《〈战国策〉第八》，思考苏秦、张仪等说客能否称之为大丈夫？从道德伦理、社会贡献、历史影响等角度展开探讨。
3. 阅读《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》，选读《诗第十二》，思考李白与杜甫谁是更伟大的诗人？综合考量诗歌艺术成就、社会反映深度、文化传承影响等多方面因素。
任务八：以下文字选自朱自清《经典常谈》的序言，请阐述朱自清编撰此书的“本心”是什么。
【链接材料】倘若读者能将此书视作一艘航船，借此驶向经典的海洋，编撰者定会深感欣慰，因为在经典训练之路上，他已尽到先锋之责。然而，若读者读罢此书便以为已完成经典训练，不再有探索经典的欲望，那便是本末倒置，有负编撰者的初衷了。(有删改)
这些任务有效推动学生利用名著的“工具书”属性实现知识迁移，引领学生从故事、人物、话语等表层内容深入到语言、技法、思想等深层维度思考。
4. 嵌入评价：评价角度多维化，制定引导性评价量规
在传统教学中，评价常被视为学生学习结束后的达标检测工具，侧重考量学生学习是否达到既定标准。然而，嵌入式评价则强调在学习过程中同步开展评价，充分发挥评价促进学习的核心功能。评价量规作为将活动目标转化为可观察、可测评且具等级区分的评价标准，涵盖评价指标、评价等级和等级说明三个关键要素。依据评价对象差异，可分为成果评价量规与认知评价量规，前者聚焦成果或作品质量，后者关注学生认知结构与发展水平。课堂教学评价作为过程性评价的关键渠道，在小组合作、汇报展示等环节，教师应提前设计评价量表并向学生明确评价标准。
4.1. 评价角度多元化
对学生整本书阅读的评价应秉持多元化原则，规避单一、片面的评价方式。新课标明确指出，语文课程评价涵盖过程性评价与终结性评价。过程性评价着重关注学生在语文学习过程中的学习态度、参与程度以及核心素养发展水平；终结性评价则综合学业水平考试与过程性评价结果。课堂教学评价作为过程性评价的核心，在小组合作与汇报展示过程中，教师需提前精心设计评价量表，清晰告知学生评价标准。评价对象应涵盖自评、互评、师评，确保评价的全面性与客观性。
4.2. 评价量表清晰明确
嵌入式评价要求在教学活动启动前基于标准设计评价，依据评价结果筛选教学内容与活动，使学生能在学习活动中展示自身能力。为此，教师应提前给予学生评价内容与标准，助力学生做好准备。评价量表应与学习任务单同步制定与发放，为学生指明学习方向，增强学习的目的性。
以“任务二制作思维导图”评价量表为例：
评价维度 |
☆☆ |
☆☆☆ |
☆☆☆☆ |
☆☆☆☆☆ |
自评 |
互评 |
师评 |
内容广度 |
制作导图时遗漏较多作品关键内容，未能全面呈现作品要点。 |
涵盖作品大部分内容，但在归纳总结上存在一定欠缺，部分重要信息未有效整合。 |
完整囊括书中提及的所有内容，无明显遗漏。 |
不仅涵盖全部内容，还能结合课外知识或自身理解对内容进行适度拓展延伸。 |
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续表
内容深度 |
仅简单罗列作品的显性标题，未对内容进行深层次挖掘与分析，未能揭示标题背后的深层含义与内在联系。 |
能初步对作品内容进行分类归纳，但分析深度有限，未充分展现作品的核心思想与独特价值。 |
划分角度新颖独特，能深入剖析作品，精准提炼关键信息与核心观点，体现较高的思维深度。 |
划分角度新颖独特，能深入剖析作品，精准提炼关键信息与核心观点，能充分展现作品的核心思想与独特价值。 |
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内容正确 |
思维导图中汉字书写错误累计超过6处，严重影响信息传达的准确性。 |
书写错误控制在3处以内，基本不影响对内容的理解，但仍存在一定的准确性隐患。 |
几乎无书写错误，内容表述准确无误，确保信息传递的可靠性。 |
完全无书写错误，且在内容表达上简洁明了、逻辑清晰。 |
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内容关联 |
未能体现内容之间的逻辑顺序与内在联系，各部分内容呈现较为零散，缺乏系统性。 |
能展示作品内容的先后顺序，但在内容关联的紧密程度上有所不足，未能形成有机整体。 |
有效展示知识之间的关联，使思维导图成为一个逻辑连贯、层次分明的知识网络。 |
导图层次清晰，能准确区分一级与二级内容，且各层级之间过渡自然、联系紧密，充分体现内容的系统性与完整性。 |
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画面整洁 |
字迹潦草，涂改痕迹严重，影响整体视觉效果，在较远的距离就能明显察觉到画面的杂乱。 |
纸面存在一定污渍，构图布局不够合理，部分区域画面拥挤，书写不够规范，多处涂改影响美观。 |
纸面干净整洁，构图科学合理，书写工整规范，仅在必要时为区分内容重要程度有少量涂改，整体视觉效果良好。 |
纸面整洁无污渍，构图精巧协调，书写美观大方，字的大小均匀一致，无涂改痕迹，画面呈现出较高的专业性与艺术性。 |
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无论是教案、学案还是学习任务单，均为教学方案的专业设计形式。教案遵循“先教后学”原则，学案则突破学生主体地位，强调“先学后教”，而学习任务单旨在融合二者优势，在教师引导下充分激发学生的自主学习能力，其关键在于学习任务的设计。任务作为学科知识的聚焦点，是促进学生思维发展与提升的有力支撑。大量课堂实践表明，教师将复杂难操作的学习问题转化为契合学生现有水平的任务，有助于推动学生认知水平的提升与发展。对学习任务单设计的研究，彰显了中小学教育教学变革中的合理创新实践。
综上所述，名著阅读作业需突破传统单一固化模式，构建多维度、多层次进阶任务单。除设计概括类、表达类、主题类、探究类任务单外，还可融入跨媒介阅读任务单等多样化形式，丰富任务单的呈现方式。需注意的是，各阅读任务单结构并非完全孤立，可能存在相互交叉融合现象。教师在设计过程中应综合考量教情、学情与文体特点，精心打造契合教学实际的名著阅读任务单，切实提升作业质量，增强学生阅读兴趣，促进语文核心素养的提升。
基金项目
新疆维吾尔自治区教育学“十四五“重点学科招标课题“小学教育(文科)毕业论文质量考察：现状、问题与优化路径”(23XJKD0209)；2024自治区高校科研业务费科研项目“南疆乡村小学语文教师专业教学能力提升路径研究”(XJEDU2024J154)。
NOTES
*通讯作者。