1. 引言
习近平总书记曾指出，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面[1]。在此号召下，近年来内地经济和高等教育事业得到快速发展，也持续吸引大量港澳学生报考内地高校。“十三五”教育对外开放回顾报告显示，“十三五”期间具备港澳台学生招生资格的内地高校超过400所，在校港澳台学生近4万人[2]，并且大部分港澳学生表示毕业后会留在内地工作，因此他们已成为国家建设中不可忽视的重要力量[3]。但因其生活环境的特殊性，所以港澳学生的思想观念、价值观念与内地学生存在一定的差异，对祖国大陆缺乏了解，近年来更是存在极端观念和以身试法的行为，这些系列事件映射出港澳地区思政教育中国情教育的缺乏，为境外消极思想侵占教育领域提供了条件。因此在传授港澳学生专业知识的同时，对港澳学生开展“国情教育”系列课程的重要性愈发显现，课程思政尤为重要。从2016年改革开始至2018年我国高校思想政治教育课程不断发展，经历了课程思政认识的缘起、深化到成型，但是目前高校隐性思政和显性思政课程间实际上仍存在“两张皮”现象，尚未形成一个可复制、可推广的建设方案。综上，在内地高校招收港澳学生规模不断扩大的背景下，如何有效开展港澳学生的课程思政将成为各高校面临的重大挑战。
2. 课程思政的理论依据与内在价值关联剖析
思政元素融入高校专业培养，旨在丰富专业教育的价值内涵并扩大思政知识的传播范围与深度，关键在于梳理思政教育与专业教育在理论层面上的契合点和内在价值关联，构建全课程育人体系。
课程思政作为一种前瞻性的教育理念，强调高校所有课程都应发挥思想政治教育作用，专业课与思政课一道共同打造全课程育人体系，目标在于引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，将知识转化为德行和自身修养[4]，实现知识传授与价值引领的统一。这一理念不仅提高了教育质量，深化了教育内涵，还是培养具有国际视野、社会责任感和创新精神的高素质人才的重要途径。
对于港澳学生而言，课程思政的实施具有重要意义，不仅有益于港澳学生形成正确的价值导向，提升综合素养，加深他们对祖国文化的理解和认同，增强对国家的归属感；而且能够拓宽知识视野，激发更深层次的思考。同时课程思政的实施能使教育内容更加贴合现代社会的发展趋势，丰富专业教育的价值维度，满足新时代的要求。因此，内地高校应明确课程思政在港澳学生教育中的特殊作用，构建起科学合理的理论体系，推动课程思政的有效实施。这既是对传统教育模式的一次革新尝试，也有助于更好地服务于国家发展战略大局，培养更多德才兼备的新时代人才，为国家的繁荣富强和民族伟大复兴奠定坚实的人才基础。
3. 当下港澳学生思想政治水平特点
碎片化、不确定性和差异性是当下港澳学生思想政治水平的主要表现。碎片化主要体现在历史认同方面，相关访谈表明港澳学生缺乏对中华文化的系统性认知，大多呈现出零散、不连贯的状态，如对蓬勃的唐、汉文化有较高知晓度，而对先秦、三国两晋等朝代和中国近代史知之甚少。不确定性体现在制度认同上，相关调查显示仅有一半左右的港澳学生赞同中国的政治民主化进程和改革开放，对祖国的发展前景持有积极态度，这在一定程度上表明港澳学生制度认同感有待提升，同时也暴露出制度认同教育的薄弱之处。差异性表现在身份认同和族群认同方面，相关调查显示族群认同感的树立主要受到家庭教育的影响，若港澳学生家中祖先多来自内地，那自小受到“我们的祖先在内地”的思想影响，因此有较高的族群认同感。此外，港澳学生的认同度因维度和群体不同而存在差异。维度上，认同度按照族群认同、历史文化认同和制度认同的顺序在递减；群体上，就国家认同感而言，内地出生的港澳学生显然高于港澳出生的学生，长期在港澳的学生明显低于曾在内地学习的港澳学生[5]。
4. 高校课程思政发展的四大难点
4.1. 教育目标定位模糊，“形式化”和“功利化”凸显
整合数据发现，教育目标定位的形式化主要表现为大多高校课程思政的目标是加强思想引领，培养具有正确政治方向和坚定理想信念的高素质人才等，过于宏观而缺少细化的标准，对于学习的内容、方式以及评估指标等缺乏标准化管理，比如到达什么程度时可以看作课程思政真正发挥了作用，什么标准可以认为广大港澳学生足够了解相关思政知识等等。且港澳学生因其所处环境的特殊，在历史、文化和社会背景等方面都与内陆学生不同，所以在思想政治理论学习上除了具有大学生普遍特点外，还表现出许多独特的群体思政知识特征，如碎片化、不确定性和差异性，因此思政基础不相同的港澳学生和内地学生接受同等的教育，在一定程度上抑制了课程思政发展的有效性。
功利化表现为大部分高校虽较为重视课程思政，但目标不以育人为主，而是为了顺应课程思政的大趋势、提升高校知名度，打造所谓的品牌课程。其尚未准确掌握港澳大学生思政教育的发展现状和特点，对课程思政的发展缺少深入的探索，课程思政内容不够扎实，例如概念讨论浅显、基础研究片面且落后等，因此其本质上是一个同质化和空壳化的错误范例，没有切实发挥港澳大学生思想政治教育主战场的作用，在一定程度上让“课程思政教育”失去本色。
4.2. 教育主体存在短板，课程思政效果受限
目前作为教育主体的教师在课程思政中发挥的作用有限。究其原因，一是部分高校教师对课程思政存在一定误解且缺乏重视性，其认为自己的教学任务就是上好专业课，思想政治教育和育人工作是思政老师或辅导员的工作[6]，且受到应试思维的影响，专业课教师侧重专业知识而忽略思政知识学习的情况加重，不仅会导致自身思政水平的下降，无法跟上时代的步伐，也会致使“只教书不育人”情况的出现，降低教育的有效性；同时为了获批专项经费或教研课题而参与课程思政实践的现象不在少数，在一定程度上限制了思想政治教育的发展。二是教师自身的思政水平成为限制高校课程思政发展的关键因素，相较于思想政治教师，专业课教师没有接受过系统的、专门的思想政治理论知识，思想政治基础薄弱，缺乏思政敏感性[7]；三是教育主体的教育形式不与时俱进，无法适应新时代的发展，目前形式以授课为主，形式单一，内容枯燥，缺乏多样性和创新性，不能很好地满足港澳学生的需求和诉求，使课程思政的效果大打折扣。
4.3. 专业课程中思政元素融入不到位，“孤岛”现象长存
专业课程侧重于公式以及理论的应用性，实用性强；而课程思政教育偏向于人的思想和品质的培育，实用性弱，因此性质不同的二者难以融合。且目前应试化教育的背景下，高校、老师和学生三个主体逐渐淡忘了学习知识的初心和目的，只倾向于用于升学的专业学习，而压缩思政课程学习的时间，把接受教育作为工具性价值观，期望以此来达到终极性价值观，这在一定程度上加剧了二者的割裂。因此从宏观角度看，思政教育与专业教学尚未有效结合，高校思想政治教育仍存在“孤岛”现象。
4.4. 主体间协同度较低，教育资源相对匮乏
课程思政旨在实现各类课程与思想政治理论课的同向同行，进而产生协同效应[8]。然而目前课程思政缺乏系统性，存在资源平台匮乏的问题，究其原因是各主体间不协同，即教育部门、学校各部门和老师等对于课程思政的理解和行动尚未深化。一是近年来全国高校思想政治工作会议等会议的召开和各种政策文件的相继出台，虽点明了新时代条件下思想政治理论课改革的方向，但相关政策不够细化，很多方面仍是空白地带。二是高校未提供开展的条件和氛围，教师自身思想和素质不达标等。三是主体间尚未形成合力，因宣传不足导致的重要性尚未认知，以及统一标准和机制的缺乏，致使各主体在实施时没有标靶的目标，最终导致各高校间以及学院间缺乏协作，在教育资源共享以及教育内容整合等方面存在一定程度的分散和重复。
5. 高校课程思政发展的路径
5.1. 教育体系：明确细化目标，深入开展个性化教育
首先，在全校明确课程思政的重要性，围绕专业特性、课程设置、教学方式以及教师选用等方面，制定原则统一、标准多样的行之有效的课程思政建设价值标准，加大教育力度，致力于提升学生的思政水平。结合港澳学生独特的群体思政知识特征以及不同专业特性，既要实施港澳学生与内地学生的分层教育，促使港澳学生学广学深，让课程思政真正落实；又要将教学评价标准多元化，结合学科、专业而异，切忌教学评价标准“一刀切”[9]。譬如在学年考核指标中，要求修读思政课程不低于2学分，且为学年必修课程，活动形式不限。
同时，对于课程思政要坚持横向和纵向发展的统一，促使港澳学生学广学深。在广度上，既要对传统思政知识有一个全面的概括，又要在新的政策背景下不断创新课程思政内容，实现课程思政教学内容的系统化，有助于港澳学生从各个角度阐释“中国智慧”，并在潜移默化中接受正确的价值观，进一步增加中国自信。譬如现如今课程思政的开展要密切结合党的最新会议精神，不断创新课程思政教学内容； 将中国共产党形成的理论、思想、观点等贯通起来，充分体现在各类课程思政中。深度上，实现课程思政教学内容的深化，打造一批水平高、效果好的课程，让学生将理论知识与现实生活紧密有机联系，从而加深对中国文化和价值观的理解和认同。
5.2. 教育主体：学思想提能力，革新教育形式
首先，提升广大教师的课程思政意识和责任担当，推进课程思政教育主体的多元化。明确思政教育不只是思政课程老师的事情，是所有高校教师都应该参与的，加强培育专业课程教师的课程思政意识，理清思想政治教育与专业课程之间的关系。这一转变在一定程度上促进了思政教育在专业课程中的有效融入，提升了专业课程的教学质量和有效性，形成了良好的思政教育氛围，为港澳学生提供了更加全面、深入的思政教育。具体措施表现为高校要定期通过会议、宣讲等形式提升教师的课程思政意识，发挥好外力作用；同时，高校要加速推进关于课程思政的制度改革，调动课程教师的主观能动性，发挥内力，打破应试教育的模式，重现教育本色。
其次，加强课程教师的思想政治教育理论融入能力。对于课程教师而言，思想政治教育是自身专业范围外的一门新专业，不仅要使自身熟悉相关理论，也要了解港澳学生在思政知识上的薄弱点，致力于弥补空缺，培养思政知识和专业知识相融合的能力，打造价值性和知识性相联结的课堂，使思政知识润物细无声地融入日常课程中，提高港澳学生的学习兴趣和参与度。
再次，港澳学生课程思政的开展形式不仅仅依靠的是学校和课堂，即我们所说的第一课堂，还应当拓展第二课堂和第三课堂，使得教育教学场域更加丰富多变。具体表现为第一课堂中应注重教师授课方式，摒弃传统教学方式，合理把握教育主体和学习主体的关系，发挥学习主体即广大港澳学生的主观能动性。第二课堂、第三课堂中要提高活动开展率，通过课堂以外的其他校内和校外资源开展活动，使得港澳学生在实践中深化对思政知识的理解，提升综合素质。
5.3. 融入机制：因情施策，促进显性教育和隐性教育的融合发展
高校思政课程分为显性思政和隐性思政，其中显性思政是指思想政治理论课；隐性思政课程包含综合素养课程和专业教育课程。前者为后者提供基础，后者是前者在其他领域的深化，二者相互作用，相辅相成，便于教书育人作用的发挥[10]。因此，既要把握思政理论课在社会主义核心价值观教育中的核心地位，又要充分发挥其他专业课程的育人价值。然而不可能在每门专业课程中都融入所有的思政元素，因此各个高校要根据高校发展阶段和自身所具有的资源科学地选取基础性课程和核心专业课程，并且要架起思想政治教育和专业课程之间的桥梁，找准二者之间的共同点，实现专业传授和价值引领的高度深度统一，进而为高校思政教育提供新的思路和方向，最终提升学生的综合素质和思政教育效果。
5.4. 资源平台：打造协同育人机制，形成课程思政发展合力
课程思政是一项大范围、多主体参与的系统性工程，因此要建立政府－高校－学院多主体联动的协同机制，一同实现课程育人。
国家教育部门要起到总体领导作用，做好上层建筑。具体而言，可以深入细化已出台文件中提及的课程思政建设，或者出台专门针对新时代课程思政建设的新文件，从经费保障、教学规划和科研申请等多方面提供更为详细的保障，既确保课程思政建设的物质基础，也为课程思政的深入研究与实践提供广阔的空间和可能性。作为课程思政的主战场，高校首先要充分整合学校内外部资源，调动各部门各人员的积极性和能动性，提供好相应的教学服务和后勤服务，为课程思政的顺利实施提供了坚实的支撑，在一定程度上有助于提升教师的教学效率和学生的学习体验，从而促进课程思政在全校范围内的广泛传播和深入实践。其次，作为二级单位，各学院要积极响应号召，形成以马克思主义学院为主，其他二级学院为辅的群策群力的局面。马克思主义学院长期开展思政教育，积累较多经验，因此在课程思政实施过程中，要积极动员各位教师探索针对港澳学生的课程思政开展对策，推进多学院的长期交流与合作，跨学院进行科研项目申报等，实现专业教育和思想教育的高度融合。此举有助于实现教育资源的共享与互补，为课程思政的持续发展注入了新的活力。
6. 结语
课程思政作为一种新课程观和教育观，旨在将思政教育渗透于课程教学的全过程、实现全方位、全过程、全员育人教学的新局面。伴随着内地高校港澳学生就读人数的持续增长以及港澳地区政治局面的复杂性，对港澳学生开展课程思政教育的重要性日益凸显。当前以港澳学生为主体的专业培养的课程思政开展存在教育目标定位模糊、教育主体存在短板、专业课程中思政元素融入不到位和教育资源相对匮乏等方面的问题，应当明确细化目标，深入开展个性化教育；学思想提能力，革新教育形式；因情施策，促进显性教育和隐性教育的融合发展；打造协同育人机制，形成课程思政发展合力，不断提高专业课程育人质量。
基金项目
海南大学2022年度创新创业教改项目(hdcxcy2022-9)；海南大学2023年度高校思政研究专项培育(23SZZX-1)；海南省高等学校教改重点项目(Hnjg2023ZD-7)。
NOTES
*通讯作者。