Carroll & Swain (1993) [12] 将显性纠正性反馈定义为明确指出学习者的话语不属于目标语言的纠正性反馈行为。Elli等(2006)指出，显性纠正性反馈包括以下一项或两项内容：(a) 以线索或规则形式出现的元语言信息；(b) 表明学习者的产出不符合目标语言的信息。缺乏(a)和(b)的反馈类型被认为是隐性的。根据Lyster & Ranta (1997)对纠正性反馈的更详细分类，显性纠正性反馈可以分为显性纠正和元语言反馈。

显性纠正直接且明确地纠正学习者的错误表达，通常伴随着对正确语言形式的直接陈述或重述。它侧重于直接修正学习者的错误输出，使学习者能够立即接收到正确的语言模式。这种反馈方式简洁高效，能够迅速将学习者的注意力引向错误点，并促进即时修正。例如(1)：

S: She thinks these photos is beautiful.

T: No! This sentence is wrong. You should say: “She thinks these photos are beautiful”.

元语言反馈侧重于向学习者提供关于其语言表达错误的元语言知识，即关于语言规则或形式的解释性信息。Lyster & Ranta (1997) [10] 将元语言反馈定义为与学习者的陈述的规范性相关的评论、信息或问题。其引导学习者通过反思与自我分析，理解并纠正自己的错误，而非仅仅依赖外部的直接修正。元语言反馈有助于培养学习者的语言意识与自主学习能力，促进其对语言规则的深层次理解。例如(2)：

S: She thinks these photos is beautiful.

T: The verb “are” is commonly used in English to modify plural nouns.

Ellis等(2006) [11] 指出，在隐性纠正性反馈的情况下，没有明确的迹象表明已经出现了错误，而在显性纠正性反馈类型中则存在这样的迹象。此类纠正性反馈避免了直接的负面评价或错误标识，从而可能减轻学习者的心理负担，促进更加自然的语言习得过程。根据Lyster & Ranta (1997) [10] 对纠正性反馈的分类，隐性纠正性反馈可以细化为重铸、引导、请求澄清和重复。

重铸指的是教师直接部分或全部地重新构建学生的错误表达，但不直接指出学生话语的错误性。其旨在通过模型展示正确的语言结构，而不直接指出错误，从而鼓励学习者在后续交流中自行采用正确的形式。例如(3)：

S: She thinks these photos is beautiful.

T: She thinks these photos are beautiful.

引导指的是教师使用各种策略，如直接询问“Why do you say that？”来引导学生发现表达中的错误。Yoshida (2008) [13] 认为引导可以分为以下三种类型：(a) 教师在陈述过程中战略性地停顿，以引导学生完成表述。(b) 教师部分重复学生的错误表述。(c) 教师提出问题(排除使用是非题)来引导学生重新表述。这种方法促使学习者积极参与语言修正过程，增强其语言意识与自主学习能力。例如(4)：

S: She thinks these photos is beautiful.

T: She thinks these photos...?

请求澄清是指教师使用“Excuse me”和“I beg your pardon”来提醒学生句子中的错误，并要求学生自行修正。通过请求学习者重述或解释其先前的表达，间接地指出可能存在的不清晰或错误之处。这种方式鼓励学习者重新审视并可能修正自己的语言输出，同时维护了交流的流畅性。例如(5)：

S: She thinks these photos is beautiful.

T: Excuse me?

重复指的是教师以升高音调、改变语速或强调特定词汇等方式重复学习者的错误表达，但不直接指出错误。这种反馈策略旨在吸引学习者的注意，促使其自我察觉并可能自行纠正错误。例如(6)：

S: She thinks these photos is beautiful.

T: These photos is?

本研究以CSSCI (含扩展期刊)及北大核心期刊为检索数据库，分别以“纠正性反馈”、“修正性反馈”、“显性反馈”、“隐性反馈”、“显性纠正”、“元语言反馈”、“重铸”、“引导”、“请求澄清”和“重复”为主题词进行模糊高级检索，考虑到纠正性反馈概念首次提出于1977年，因此将时间检索范围设定为：1977~2024年，文献类型为期刊论文，剔除重复和无效论文，共得到有效文献90篇。

隐性和显性纠正性反馈研究在国内起步较晚且发展的十分缓慢，首篇相关文献的发表可追溯至2005年，并于2018年达到历史高点，年度发表量达到11篇。通过对90篇文献进行可视化分析，该研究的高频关键词主要包括：二语写作、语法错误、交互活动、目标语发展、学习过程、英语专业、中介语、反馈类型、书面纠正性反馈等。基于此，国内隐性与显性纠正性反馈的研究热点可归纳为以下两个核心维度：1) 纠正性反馈对目标语学习的有效性研究(王利娜等，2023；汪清，2019) [14] [15] 。随着研究的深入，研究者通过量化与质性分析相结合的方法，评估反馈机制的有效性，为教学实践提供科学依据。2) 不同类型的纠正性反馈对英语写作、口语、词汇等具体学习项目的影响研究。如侯建东(2018)在其研究中探讨了元语言纠正性反馈对英语写作准确性的影响。该类研究可发现特定反馈方式在促进不同语言技能提升方面的独特贡献，从而指导更加精准的教学策略设计。

本研究以Web of Science为检索数据库，分别以“corrective feedback”、“explicit corrective feedback”、“implicit corrective feedback”、“explicit correction”、“metalinguistic feedback”、“recast”、“elicitation”、“clarification request”、“repetition”为主题词进行检索，时间选取1977年至2024年，旨在覆盖纠正性反馈具体概念提出以来的全部重要研究成果。通过严格筛选，排除了重复及不符合研究标准的论文，最终汇集成包含113篇高质量学术论文的样本集，确保了数据的准确性和代表性。

相较于国内，国外在隐性与显性纠正性反馈领域的研究起步较早，且呈现出更为成熟和细致的发展态势。文献发表量随时间的推移展现出波动上升的趋势，研究深度和广度在不断拓展。通过对高频关键词的分析，如corrective feedback、acquisition、recasts、2^ndlanguage、classroom、metalinguistic feedback、explicit correction等，可发现国外在隐性与显性纠正性反馈领域的研究热点聚焦于更为精细化的反馈类型对比研究上(Ellis et al., 2006; Yoshida, 2008) [11] [13] 。这些研究不仅探讨了不同反馈类型在促进语言习得方面的效果差异，还深入分析了其作用机制及适用条件。如Bryfonski & Ma (2019) [16] 在其研究中，针对普通话发音学习这一具体情境，通过实证对比，发现重铸(recasts)相较于元语言反馈(metalinguistic feedback)在提升学习者发音准确性方面表现出更为显著的促进作用。这一发现为具体教学实践提供了宝贵的参考依据。

当前研究发现，教师在纠正性反馈的认知与实践方面存在一些偏差。例如，在Yoshida (2008) [13] 的隐性纠正性反馈研究中，教师们认为应该引导学生自己发现语言表达中的错误并自行纠正。然而，在实际教学实践中，研究者发现大多数教师单一通过重述的方式以正确的方式重构学生的句子，而没有引导学生发现并纠正自己的错误。这一现象凸显了教师在反馈策略认知与实践转换中的挑战，亟需进一步探讨其背后的影响因素，如教学进度压力、个体差异认知不足等，以指导教师实现更加精准有效的反馈实践。

实施纠错反馈的目的是帮助学生提高语言能力，因此，在研究纠错反馈时，学生应被置于最重要的位置。然而，在当前的研究中，很少有研究者研究和分析不同纠错反馈给学生带来的情感体验。在未来的研究中，我们可以针对这一点开展实验研究。Yoshida (2008) [13] 与蔡露(2016) [9] 的研究启示我们，学生倾向于自主发现与纠正错误的隐性方式，且对显性反馈可能产生的负面情绪反应需予以高度关注。基于此，教师应根据学生性格特征(如内向与开朗)灵活调整反馈方式，同时加强对学生情绪管理的引导，确保反馈过程既能促进语言学习，又能维护学生的积极心理状态。

鉴于实际教学情境中教师常采用多种纠错反馈方式并存的现状，未来的研究应超越单一反馈效果的比较，深入探讨不同反馈类型在课堂上的最佳配比及其对学生学习成效的影响。通过调整显性与隐性反馈的比例，并结合教师反馈技能的熟练度分析，可以更加全面地揭示反馈策略对学生语言发展的多维度作用。此外，针对不同类型反馈技能熟练度的具体影响研究，将为教师提供更具针对性的专业发展建议，助力其实现更加个性化、高效的教学实践。