美国社会心理学家米德(G. Mead)认为，“角色”指处于一定社会地位的个体，依据社会客观期望，借助自己能力适应社会环境所表现出的行为模式 [4] 。2006年教育部颁布的《进一步加强中小学班主任工作的意见》中将班主任角色规定为，“学校教育基层的组织者和协调者，班级工作的组织者、班集体建设的指导者，学生健康成长的引领者，沟通家长和社区的桥梁” [5] 。该文件从工作内容上明确了班主任的角色定位，但落实于实践教学中，似乎与班级学生有关的所有事务都可“顺理成章”地纳入班主任角色管辖范围。工作逐渐细化，小学班主任群体深感“分身乏术”，疲于负荷。

小学阶段班主任几乎都是由科任教师兼任，工作内容主要包括教育教学和班级管理两大板块。班主任教育教学工作涵盖备课、上课、学生作业的批改以及课后对学生学科作业的辅导等，这是班主任本职教学工作，班主任“累也心甘情愿，殚精竭虑以为之” [6] 。可一旦涉及班级学生，“班主任”工作就像是一个“无底箩筐”，班级中任何事情都可以往里塞，班主任工作日益呈现繁、杂、乱的现状。现有调查表示，93.30%的班主任认为班主任工作占用了自己一半及以上的时间 [7] 。早读、班级卫生、班级纪律、课间操……班主任都需在场管理，尤其是一二年级的低龄段学生，自我管理能力较弱，需时时监管，以免意外事件发生。除这些周期性的常规工作外，班主任的时间还时常被各种非教育教学类的工作所侵占。例如填写各类表格，转发社会各类宣传教育，统计学生基本信息、班级在校用餐人数、疫苗接种数量、相关通知的家长收到回复率等；此外还需配合学校组织学生参加一些活动，例如儿童节表演、演讲比赛等。特别是当学校进行考核检查时，班主任的工作量又将在短期内猛增，写各种工作报告、补交各种材料，各类文件的整理上传，严重侵占了班主任的工作时间。现有调查显示，中小学教师平均每天用于自身发展的时间不足20分钟，自身读书反思的时间平均仅为6分钟 [8] ，班主任则更没有充足时间发展自我，提升能力。

布朗芬布伦纳(U. Bronfenbrenner)认为个体处于相互联系、相互制约的生态系统中，系统中各要素之间及其环境与要素之间的相互作用影响着个体的心理与行为 [9] 。小学班主任作为沟通学校、班级科任教师、学生、家长的“桥梁”，承担着来自多方群体的期望，但当这些期望彼此间出现矛盾或个体对过多的角色难以应付时，就必然会产生角色冲突。班主任徘徊于多方期望之间难以抉择，从而陷入“迷茫无措”的境地。

学校内部是班主任工作实施开展的主要场所，对班主任的不同期望和要求引发的冲突往往表现得更为直接、强烈。一方面，由于学校管理体制、校领导思想观念不同等因素，在班级教育管理方式、活动的组织开展等方面都对班主任提出了不同要求，导致班主任在工作实施过程中不知按照哪一方的要求来执行。另一方面，科任教师和学生对班主任的期望也存在差异，科任教师出于保障学习效率，往往期望班主任能严格规范班级学习纪律，而学生则希望班级管理能宽松些，班主任往往夹在学校内部不同群体之间难以协调。在学校外部，社会要求班主任要促进学生德智体美劳全面发展，关注学生的心理健康，提高学生的健康素养，还要求班主任注重培养学生爱国意识、创新能力。可学校和学生家长却往往将学生成绩提高与否作为评价班主任工作的标准之一，甚至是唯一标准，而忽略了班主任在学生全面发展中所发挥的隐性教育作用。

此外，班主任自身内部也存在角色冲突。其一主责主业模糊不清，《中小学班主任工作规定》(以下简称《规定》)中明确强调“教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业” [10] ，而《减负意见》中则表示教师要将教书育人作为主责主业，那么应将何者作为“主业”呢？其二工作与生活界限模糊，微信、QQ等信息软件突破时空界限，家长和学校有事总是第一时间找班主任，班主任几乎是“全天候”的工作状态。可作为家庭成员，家人则希望他们多花点时间在家庭上，分担家庭的责任。据现有学者的调查，发现班主任的每周工作时间为65.10小时 [11] ，超OECD (38.80小时)、欧盟(37.50小时)及TALIS2018 (38小时)的平均值，也远超《中华人民共和国劳动法》每周工作40小时的规定 [12] 。其三理想与现实的冲突，班主任理想中角色的丰满，可现实中的种种局限，往往使得现实与理想相差甚远。尤其是新入职班主任缺乏实践经验，迫于现实“生存”压力不得不按照相应要求完成各项规定任务，这极易与最初对该职位的理想化认识与期待形成矛盾，从而陷入自我角色的冲突之中，甚至产生职业倦怠。

有研究调查班主任压力大的原因，发现88.10%的班主任认为首要的是“安全责任压力” [13] 。在学校肩负的保护学生和促进学生发展两方面的责任要求中，学校通常不会因为教学质量问题受到诘责，相反却往往会因学生受伤害事件而遭到社会各界责难。现实中，学生受到伤害，部分溺爱孩子的家长往往会越过了解情况这一步骤，直接向班主任追责、质问，甚至辱骂殴打班主任，或者直接找学校领导和教育行政部门投诉班主任。在此情况下，学校和教育部门通常以“维稳”为第一要务，不仅不为班主任主持公道，往往选择批评、责罚班主任，以安抚家长来快速解决问题 [14] 。在现今数字媒体时代，媒体对事件夸张报导或歪曲事实，往往将其推至风口浪尖，班主任逐渐沦为弱势群体。另外当下学生心理健康问题严峻，班主任还需担任心理辅导和家庭教育指导的角色，密切关注学生的心理健康，以防学生出现安全事故。学生安全问题宛如“达摩克利斯之剑”高悬在班主任头顶，带给班主任一定的心理压力。

教育行政体系下，学校隶属于教育行政部门，校领导往往将学校利益放在首位，考虑到学校未来的发展，往往对上级委派的工作任务一味地承担接受，学校自主独立意识淡化。班主任作为“学校最小的主任”，位于权力的末梢，自然也就成为这些任务的最终承担者，负荷着诸多本职外的社会事务与行政工作。同理，班主任出于“安全”考量，通常也不会借“弱者的武器”实施博弈以“减少或拒绝上层索要”，这也就导致班主任自身所处的现状难以改善 [12] 。班主任群体在“前台”表现为对所有任务的“照单全收”，将导致班主任“后台”自我角色的“怨声载道”，逐渐自我麻木，甚至引发职业倦怠。

学校秉承“教育无小事”的管理理念，对班主任工作的考核呈现出了“毛细化”的特点，大到班级管理情况，小到学生在校的行为表现，包括班级卫生情况、红领巾佩戴率、课间操表现等，只要班主任工作所及之处都会有相应的考核。在如此细致的考核下，班主任如同流水线上的工人，在班级管理上将难以展现自己的教育理念，难有教育创新，自我效能感低下。此外，学校对班主任各项工作的评价往往只注重最后结果的呈现，而忽视了班主任在班级管理过程中对学生的关怀情况，这也就使得一些班主任的管理理念逐渐趋于结果取向，淡化了育人取向。班主任在教育中沦为工具人，专业角色淡化，难以发掘自身存在的价值，将形成消极的工作体验 [15] 。

在功利主义色彩浓重的氛围下，部分学生家长忙于自己的工作，认为自己为孩子提供好的物质资源就行，将教育孩子的责任完全“让渡”给教师。加上受“天地君亲师”等传统惯习的影响，现代社会同样对教师赋予了较高的角色定位，有把教师当“完人”看的倾向。班主任作为学校中与学生相处时间最长的教师，对学生的影响较科任教师大，因此大家对班主任寄予了更高的期望。家长每每遇到孩子学业问题，甚至发生亲子矛盾时，都习惯性地向班主任寻求帮助，使得班主任工作范围无休止地扩大，致使工作负担“超载”。久而久之，这也将给班主任带来沉重的心理负担，当工作未完成或未做好时，班主任出于职业“良心”将会产生强烈的职业内疚感，这种感觉又将诱使他们“加班加点”，进一步导致工作负担量的增加，由此造成负担过重的恶性循环。

育人工作“孤掌难鸣”，需要来自多方的教育支持，这也是小学班主任高质量完成工作的前提和保障。现实是班主任不得不面对自身多重角色与外界支持资源匮乏的冲撞，这在无形间加大了班主任工作的难度系数，凸显工作负担沉重。在人力资源方面，纵向上学校内各部门之间具有明确的工作划分，班主任在权力等级上处于弱势，几乎不会向上求助；横向上班级科任教师专注于学科教学，帮助班主任大多碍于双方私人情面。另外，在“内卷”大环境下，职称晋升名额少，同侪之间相互竞争，造成了班主任工作压力。学校外，家长维权意识强，班主任也不敢向家长寻求帮助。在物质资源方面，我国小学阶段的班主任平均月津贴才328.72元 [16] ，班主任给班级布置、增添一些设备也就所剩无几了，待遇与付出不成正比，时常给班主任带来物质上的焦虑。在发展资源方面，班主任队伍评优表彰机会少，发展动力较低；教育部门组织的班主任培训，内容单一，形式固化，缺乏实践操练，不具备针对性的实用价值，专业能力提升乏力。

在教育场域中，明晰班主任工作边界，这是落实减轻班主任工作负担的先导与基础。在国家政策层面，2009年《规定》的出台距当前已超14年，在新时代背景下，社会各界对班主任也有了新的要求，班主任群体内部也产生了新的疑虑，因此建议国家应更新对班主任工作的若干规定，明确班主任工作的核心内容和职责权限。同时各地政府部门须加大力度将《减负意见》落到实处，了解各教师群体工作现状，并在兼顾普遍与特殊的前提下颁布更为细致的教师减负条例，以便切实惠及各类教师群体。

在学校领域中，学校应关注班主任的工作情况，厘清班主任工作的核心任务。学校作为班主任对外的“发声者”，应充分尊重班主任群体的想法，对外界干扰班主任正常教育工作的额外事务坚决杜绝；一些强制性的任务，比如学生信息收集、报表填写，应尽可能充分利用现代信息技术以简化、缩减时间，确保班主任能够有充足的时间潜心教学育人。

评价作为引导教育方向的“指挥棒”，要真正实现为小学班主任长效减负，需引导学校对班主任工作进行科学评价，优化评价制度。在评价内容上，重点聚焦班主任日常班级管理的实质成效，减少一些与班级管理无关的考核内容。在评价方式上要多样化，结果性评价与过程性评价相结合，避免陷入考核的功利化与形式化。在评价主体上，学校要听取学生、家长等多方的评价意见，结合班主任自身对工作的评价，避免评价片面化引发班主任消极情绪。

评价所体现出的是对班主任工作的“冰冷”考察，而班主任工作强度大，应适当给予班主任人文关怀。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，到2035年，要实现“广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业” [17] 。学校可采取一些措施，多关怀班主任，例如设置班主任节，定期为班主任进行体检、心理疏导，实行班主任弹性坐班等，减轻班主任工作压力，提升职业幸福感。

班主任作为集多重角色于一身的群体，自身时间精力有限，关键在于明确自身角色定位，高效管理自己的时间，不盲从、自乱“阵脚”，从容淡定实现角色之间的转换。面对来自多方的期待要求时，班主任应先稳定情绪，理性分析、找出这些期待要求中的共性，站在班级的立场，以促进全体学生发展为宗旨，抓住时机主动与多方进行沟通协商，尽力化解来自不同群体期望之间的冲突。

学校方面应给予班主任适度的空间，不过分干涉班主任的工作。同时也应为班主任搭建多方交流的平台，比如组织班主任会议、开展家校联合会、开通“班主任有话说”线上匿名平台等，这样一方面能够让各方近距离了解班主任的想法、处境；另一方面也有助于协调统一各群体意见，化解班主任工作中左右为难的尴尬，从而减少角色冲突。其次，在社会环境中，社会媒体部门应积极宣传班主任群体的优秀事迹和工作日常，不过分夸大班主任工作，让大众了解班主任真实工作的繁杂、辛苦，进而适度降低对班主任的过高期望要求，将班主任作为一个普通的“人”来看待。

教育从来都不是单方面的事情，学校应发挥“领头羊”作用，联合多方力量共同努力。在学校内部，应积极引导各教师群体加入班主任工作建设中，为班主任减轻负担，提升教育质量。其一，实施“双班主任制”，号召“副科”老师担任班级的“副班主任”，这一方面可以分担班主任的负担，另一方面也有助于储备班主任“后备军”。其二，学校要充分利用学校优秀班主任的人力资源，实施“班主任青蓝工程”计划，让有经验的班主任指导新任班主任或将要任职班主任的教师。其三，学校可以将同一年级的班主任安排在同一办公室，定期组织班主任研讨会，相互学习、借鉴经验，提升班主任的自我效能感，纾解工作压力。

其次，在学校外部，各地政府部门应根据《规定》要求“对长期从事班主任工作或做出突出贡献的班主任定期予以表彰奖励” [10] ，并结合各地现实情况适当地提高班主任津贴，减轻班主任生活物质压力。另外，学校应积极呼吁社会各界进校园。例如，班主任时常要进行的安全教育，学校可以联系交通、消防、医院等部门的专业人士分学段给学生进行教育，这不仅能减轻班主任负担，还更能吸引学生兴趣，教育效果更佳。“双减”背景下，家长也应积极参与到课后服务的作业辅导和兴趣活动的组织中来，切身了解孩子的学习情况，增进亲子之间的感情。

班主任自身能力的高低在一定程度上会影响对工作负担的感知。面对来自各方群体“瞬息万变”的要求，班主任唯有树立终身学习的理念，学真知识、真本领，方能适应社会变化，化解矛盾冲突，减轻工作负担。教师教育机构应承担班主任培训任务，教育硕士专业学位教育中应设立中小学班主任工作培养方向 [5] 。班主任正逐渐向专业化迈进，但在培训方面仍需加强实操训练，不能浮于理论表面，以免班主任产生“华而不实”之感。可从基层中聘请富有经验的优秀班主任担任培训人员，以便与班主任产生共鸣。

知识经验是外在的，班主任还需结合具体情况进行内化、创新。小学生是一群具有活力、能动性的个体，他们喜欢做“小主人”，不希望被约束。小学班主任应合理利用学生这一特点，充分发挥学生的主动性，创新班级管理模式，学会自己“偷懒”。这就需要班主任将班级管理权“归还”给学生，比如设置班长轮岗制、一日卫生监督员等，让全体学生都参与班级管理，激发学生自主管理兴趣，培养学生的集体意识、自觉意识，促进学生自我成长。这样学生个个都是管理员，班主任工作负担也将大幅度降低。