师幼互动有时是幼儿教师发起，有时是幼儿发起。在实际集体活动过程中，可以将发起行为分为“积极”“消极”“中性”三种 [5] 。在集体活动中教师发起行为从总体上来说，主要是以要求、指示、提醒和约束纪律为主，这表明在集体活动中的发起主体通常是幼儿教师，且发起行为主要是以中性和消极为主，比如在大班里，幼儿从家庭中进入幼儿园环境在经过了小班、中班两年师幼互动社会性交往之后，大班幼儿自主性增强，认知发展经验也不断增加的原因，在师幼互动上与小班和中班有着明显不同。活动进行时就会出现有男孩子吸引老师注意力，与老师故意作对的情况，当活动中出现捣乱行为的幼儿时，幼儿教师用身体动作或眼神示意的互动方式规制活动进行中捣乱幼儿的行为，从而保证幼儿活动参与度以及总体活动继续进行。

除了规制捣乱的幼儿行为之外，有些幼儿教师在发起师幼互动时，为了集体活动顺利进行和活动目标完成，机械的对活动进行全面引导，忽视了大班幼儿在幼儿园中其实已经拥有了两年学习生活经验，大班幼儿自身心理发展和学习生活经验积累在观察力、想象力、注意力、思维力与小班中班都有进步。幼儿观察力随着自身兴趣变化而产生或结束，对事物有着自己理解，观察过程也不再想完全依赖成人。此时幼儿教师全面引导反而会阻碍大班幼儿观察力和想象力发展，影响大班幼儿创造性表现，也会激起幼儿叛逆表现，比如在活动过程中忽视幼儿教师言语和行为去做自己的事，对活动参与度降低，师幼互动质量也会受到影响。

大班集体活动中师幼互动分为言语行为和非言语行为，在言语行为中离不开幼儿教师提问与幼儿回答。在集体活动中，师幼互动质量直接影响着幼儿教育教学效果，同时也是幼儿教师与幼儿之间相互交流合作、共同发展的一个过程。集体活动中的组织于与师幼互动相关性已经达到显著性水平 [6] (p. 5)。对于幼儿教师在幼儿园集体活动中，如何在相互提问与回答这一过程中利用已有理论知识经验转化为具体实践行为从而保证有效师幼互动进行非常重要。大班幼儿一般处在“秧田型”空间形态和幼儿教师中心位的“伞状空间” [7] ，这时幼儿教师的提问无论是封闭式还是开放式，即使其中开放式提问可以激发幼儿回答问题的积极性，培养幼儿创造性思维和逻辑思维发展。但因为幼儿所处空间形态基本上在幼儿全面控制安排之下，此时开放式问答也不免会像封闭式回答那样阻碍幼儿思维拓展。并且相比小班和中班，在大班中幼儿教师使用消极言语所占比例最多，鼓励性，安慰性言语最少。不免表现出命令性，控制性强的特点。

据有关研究对于师幼互动行为在集体活动中占一半以上，对于集体活动中师幼互动积极构建重要性不言而喻。教师在反馈时提供支架不足，有效性信息欠缺；鼓励和表扬模式化；提供延伸信息少；灵活性不强；忽略幼儿思考过程；提升性追问太少 [8] 。在大班集体活动中幼师对于师幼互动回馈反应也存在消极懈怠的情况。大班幼儿在幼儿园虽然已经有了两年的与老师相处进行活动的经验，但对于师幼互动回馈反应因为自身性格不同会出现不同情况。一些性格内敛不爱说话的幼儿在集体活动进行中不喜欢表现自己，只是机械地听从幼儿教师安排，教师为了在活动进行时着重活动主题完成和活动环节顺利而忽视这类幼儿合作能力、社会性发展。比如在体育集体活动中，只是停留在动作练习阶段而忽视师幼互动状况对整个活动的作用。没有根据幼儿具体反应，灵活处理活动方案设计。对于幼儿教师对活动直接控制，幼儿参与度不高，在活动过程中幼儿教师也不重视幼儿提问 [9] (p. 54)。大多数幼儿园大班人数在25~30人，五大领域的任何一种集体活动对于一个刚刚参加工作的幼儿教师来说，在集体活动中往往都会因为过多关注活动程序而无法顾及到所有幼儿。因为存在困难幼师就会选择只完成表面上的活动工作忽视对幼儿互动交流。对于有了一定经验的老教师来说，即使能够在关注活动程序和内容的同时照顾幼儿活动情感体验积极与幼儿互动，也会为了能够更加轻松完成活动内容而选择忽略师幼互动行为。

自由活动是指大班幼儿在集体教学活动之外的一种游戏形式，它不受主题限制，不要求特定游戏内容和形式，其他幼儿教师都能参与进来，目的是让大班幼儿学会自己用所具备的能力体验周围环境从而积累生活经验，发展兴趣爱好。在幼儿教师与孩子互动中可以自由选择不同类型、不同领域的活动。幼儿教师需要为他们提供一个安全、丰富多彩且富有趣味性的环境让幼儿根据自己兴趣爱好进行活动选择。在幼儿园中，自由活动是一种非常常见的活动方式。在大班师幼互动自由活动中，幼儿活动材料丰富，游戏活动类型多样，活动氛围轻松自由。但在自由活动中首先大班幼儿年龄还是较小、知识经验有限，大班人数较多，在自由活动时也比较分散，大班游戏规则较其他小班和中班也更为自由。所以在让大班幼儿自由选择“活动材料”“游戏玩法”等时幼儿经常会主动发起师幼互动，一般是以提问、寻求帮助或告状为主。幼儿反应对于自由活动有效进行会产生不同影响，对出现这些情况的幼儿游戏体验也会不同，教师也会根据实际情况进行调整。因此在大班自由活动中师幼互动发起主体更多是幼儿 [10] 。在自主游戏中教师经常充当救火员、导演、裁判等角色，疲于应付幼儿之间发生各种矛盾冲突，幼儿缺少自主解决问题的机会，师幼互动类型单一，质量低效，低效师幼互动中，幼儿主动性、积极性、创造性都很难得到发挥，严重影响着幼儿发展和游戏质量。

在自由活动中，幼儿教师作用是非常重要，而幼儿也会受到师幼互动影响。除了加入到幼儿自己组织的活动中与她们一起讨论玩耍之外，自由活动中幼儿教师更应该注意到在自由游戏过程中有一些孩子不知道要做什么、出现不能完成任务的问题，有些幼儿玩得很吵闹打扰都旁边其他幼儿，这时需要幼儿教师进行主动的互动交流，对遇到问题的幼儿进行帮助，对打扰到其他幼儿的小朋友进行提醒。在这样的环境之下，幼儿教师与幼儿互动主要是言语性对话和交流。在自由活动中，大班幼儿会根据自己喜欢、感兴趣的话题，主动与幼儿教师进行讨论。大胆地表达自己对当下问题或现象的想法。因为大班幼儿具有较强好奇心以及探索精神，喜欢表现自我并且渴望被关注，所以大班幼儿非常希望能得到幼儿教师、同伴及家长们的鼓励，如果师幼互动进行顺利，不仅能够促进幼儿语言表达能力发展，幼儿认知水平、情感体验以及社会性交往技能都会因为不断良好师幼互动而得到发展。

游戏活动是幼儿主要的活动方式，大班幼儿也不例外，在集体活动之外的自由游戏活动中会出现很多需要幼儿教师进行引导和处理的情况。对于不同情况，指导时间和指导方式均不一样。当“同一活动角人数过多”、“幼儿活动中起争执”、“幼儿不知道玩什么？和谁玩？”的时候，幼儿教师和幼儿就会展开交流，通过沟通，用多样化互动形式共同解决当前问题，例如进行分组互动，个别幼儿与幼儿教师互动等等形式。在自由游戏互动中出现大班幼儿起争执或动手时，幼儿教师为了幼儿安全问题会立即上前制止。此时师幼互动中幼师反应是立即恰当的方式搞清楚争执动手状况，稳住幼儿情绪。幼儿对于此时幼师的回馈，也因大班幼儿情绪自我控制能力已经提高也会对幼师采取行为措施积极配合，在自由活动中幼儿与幼儿教师之前对彼此发起师幼互动以接受为主 [11] (pp. 65-68)，这时幼儿教师调解作用得到凸显。但不难发现，许多时候游戏真正进行中幼儿教师一般不怎么参与。发现教师观察行为存在诸如观察关注点转换频繁、单次停留时间较短、观察深度总体不够、基于观察的支持性交流不足等问题 [12] 。

在活动中应当以幼儿为主体，可是对于在集体活动中，占比为四分之三是幼儿教师发起的师幼互动，这之中幼儿常常处于被安排、被管理的地位。比如在活动结束时评价，常常由幼儿教师进行最后评价，在社会认知中大班幼儿合作意识和规则意识其实都已逐步形成，更应当避免由幼儿教师完全主导，应当给予幼儿更多自我评价机会。而在剩下四分之一即使由幼儿主动发起，但在实际互动过程之中幼儿主体地位仍然得不到保证。这表现在幼儿教师在面对集体活动中诸多幼儿有时会注意不到，或者是并没有对幼儿提出互动做出积极回应。此时幼儿教师对幼儿冷处理也会影响大班幼儿自信心，让幼儿在之后的互动环节消极对待或是为了寻求关注度故意在课堂中搞破坏，与幼儿教师作对，影响集体活动整体进行。高质量师幼互动首先应遵循平等尊重原则，平等意味着师幼之间不存在尊卑之分，尊重意味着幼儿学习能力、学习方式和主体地位能被“看见”与重视 [13] 。在集体活动中没有充分体现出师幼互动中平等对话原则，这就会导致幼儿不愿意主动发言而幼儿教师却一味地批评指责的行为。

在幼儿教师与幼儿互动过程中平衡性决定了不同师幼互动关系。对于集体活动时，幼儿教师师幼互动比在游戏活动中多，但幼儿教师往往会把师幼互动作为一项任务去完成，而在自由游戏活动中，师幼互动氛围积极性不够高。这些都无疑让师幼互动发挥不出它真正作用。在集体活动中，因为幼儿教师需要确保集体活动顺利进行，完成集体学习活动目标，会对幼儿行为进行管教和约束，控制班级秩序，此时幼儿教师发起师幼互动占大多数，而在自由游戏活动中，幼儿为了寻求情感倾诉，获得同伴和老师的肯定与支持，幼儿发起师幼互动更多。但其实不管是在自由游戏活动还是集体活动，幼儿教师都应当积极主动开启师幼互动，共同玩耍和交流，多激励表扬幼儿。

在遇到调皮捣乱的幼儿时，幼儿教师常常会出现命令、批评式语气和行为。这对于良好师幼互动关系来说没有好处，也不利于良好师幼互动氛围构建，语言控制还表现在对幼儿进行封闭式提问。而缺乏情感交流主要体现在集体活动中对于探索过程指导性太强，缺乏教育中对幼儿情绪感知敏锐性。由于大班幼儿在认知发展上已经有了一定发展，认知中也出现逻辑思维萌芽，并且对于事物有强烈求知欲和表达欲。比如数概念和自然概念，大班幼儿教师反而往往会对活动内容和活动主题过度重视，过度关注幼儿是否按照活动要求完成，操作是否达标，往往会忽略掉大班幼儿在语言和认知发展。比如大班幼儿其实已经能够生动地描述自己对事物的看法和感受。

对于大班幼儿来说，幼儿表达类互动内容，例如幼儿主动表达自己想法，对当前活动的意见发表看法，会比在小班和中班中更多，也不像小班幼儿那样由更多请求类互动内容组成。幼儿教师此时的儿童观念会与师幼互动存在正相关 [14] ，但幼儿教师往往会忽略这一点，在大班师幼互动中常常为了集体活动顺利进行和活动目标完成，幼儿教师会对活动环节进行预设，师幼互动也常常是幼儿教师主动提问幼儿跟着老师回答，按着老师安排进行，这其实会局限幼儿行为，对幼儿科学探究能力启发也会不足，在活动安排中，应当多准备一些活动内容，供幼儿选择，在互动时也应当多使用丰富、变化的语言和幼儿进行沟通交流。

脑科学研究结果表明，幼儿在活动中参与程度越高，其脑活动越强 [15] 。无论是在集体活动还是幼儿自由活动中，大多数都是以游戏为主，幼儿教师如果为了既定活动顺利进行和完成，想到只需保证幼儿身体健康安全即可的消极想法，对幼儿进行言语呵斥，或用凶狠眼神和幼儿进行互动，与幼儿之间缺少许多积极有效沟通，并没有建立良好关系。幼儿因为害怕幼儿教师而听从一切安排，不敢表达自我想法。而这种消极观念和思维方式严重阻碍了师幼互动有效进行。幼儿教师缺乏进行有效师幼互动重要性的思维意识。

在集体活动之中，幼儿教师对于活动前准备，活动过程中组织与调整，活动完之后总结与思维拓展训练，自由活动之中大班幼儿在同伴间互动和合作频率增多基础上出现的问题也随之增多，幼儿教师是否能够有能力在师幼互动中解决处理好这些问题。这些都在考验着幼儿教师综合素养。大班幼儿在学习生活经验中不断向前发展，在语言认知、社会交往和情绪控制、学习能力等多方面都进步许多，大班幼儿会用生动地语言清楚地表达生活中地所见所闻，在提出自己见解的同时也会询问幼儿教师，对于在思维上已经能够初步理解周围世界中因果关系的大班幼儿，在大班师幼互动中对于如何不打击大班幼儿的积极性并且增长师幼互动有效性对幼儿教师自身专业素养都提出挑战。

因为大班幼儿在动作发展方面，大动作能力发展水平、精细动作能力发展水平、基本活动能力发展水平等等都比小班和中班发展水平高，所有大班幼儿教师对于大班幼儿要求会更高，在活动进行时也注重对于活动过程进行，和活动目标完成。幼儿是否完成了活动要求，是否符合活动规则，当不符合时，大班幼儿教师又会对幼儿进行严厉指责与批评，同时破坏了大班师幼互动轻松的心理环境氛围。很明显大班幼儿教师对于活动内容的过度重视对于大班师幼互动有效性具有消极影响。另一方面，幼儿教师容易忽略师幼互动的“生成性”问题，即因为学习经验增长和心理发展的影响会让大班幼儿在师幼互动过程中更加有活力，并不像幼儿教师预先准备好言语和行为进行活动。这时候幼儿教师若只是对活动内容过度重视而不是根据判断幼儿表现而进行活动安排调整会反而影响大班师幼互动过程中幼儿积极性。

师幼互动具有双主体、交互性、教育性、动态性、复杂性等特点 [16] ，在不同类型和不同组织形式活动中会有不同表现形式和表现水平，目前我国幼儿园幼儿教师的聘用编制性教师是由行政性评价为主，缺乏对幼儿其他专业方面的评价，临时聘用幼儿教师也主要是由对所有的班级实施统一领导的园长所负责，此时一些任人唯亲的想法也会影响对幼儿教师的选择，尤其是在一些私立幼儿园。其中也不缺少优秀的幼儿园的幼儿教师，虽然她们没有国家编制。整体来说，幼儿教师素质水平参差不齐，教师评价机制不够完善，还需优化。

对于一些幼儿教师只注重知识学习和传播是不行的。比如在大班绘本活动时过度关注绘本故事内容讲述的顺利进行和活动内容的传输，像是完成任务即可。这样会阻碍幼儿对学习兴趣发展，在发挥创造力和想象力上机会减少，这不是有效师幼互动，增强师幼互动敏感性，营造温暖关爱的园所情感环境，打破师幼互动消极循环，采用建设性协调策略，发挥同伴和教师作用，促进幼儿参与任务 [17] 。不论是集体活动还是自由活动时和幼儿进行互动时都应当注意以下地方：对幼儿进行提问时都应当在倾听幼儿，了解幼儿经验准备的基础之上。对幼儿的回答也应当积极回应，启发幼儿思路，真心地热爱每一位幼儿，在不断互动交流中了解关心幼儿，发现捕捉并培养发展幼儿兴趣，支持鼓励幼儿兴趣爱好，使幼儿在快乐中健康成长，充满热情，愉快的与幼儿教师们进行互动，营造和谐互动环境氛围。从这些方面注意到幼儿情感，为提升师幼互动有效性做好充分准备和努力。

了解幼儿是顺利开展师幼互动前提，知道大班幼儿在技能发展、情感控制和表达、以及认知发展与中班、小班不同，根据大班特有身心发展特点和幼儿建立平等友好师幼互动关系。比如在游戏活动时要尊重幼儿自主选择游戏伙伴、游戏方式的权利，因为大班幼儿社会认知发展中会自发选择自己喜欢的同伴进行合作和交流，让幼儿主动形成互帮互助、共同进步的品格。

在集体活动和自由游戏活动时也应当建立和谐有趣的师幼合作关系，应当利用好空闲时间，主动和幼儿进行真诚温暖的沟通，聊一聊平时在园外发生的一些事情，使用丰富、富有变化的语言主动与幼儿进行互动，和幼儿亲近，进行有趣的言语交流。树立科学师幼互动质量观念，根据不同师幼互动类型做出相应合理的师幼互动回馈反应。明白区域活动中师幼互动情感交流的重要性，注重活动反思以提升师幼互动有效性。在师幼互动中，“积极暗示”，“必要的重复”均不可少。概括和提炼幼儿提出的问题是幼儿教师应具备的一项重要技能，直接影响着整个活动目标完成情况 [18] 。

必须要求幼儿教师对活动中幼儿表现的反馈和回应要具体，这既是《幼儿园教育指导纲要》中要求，也是为了促进有效师幼互动进行，让师幼共同进步的行为。及时有效回应也能增强幼儿在今后活动中互动交流的积极性，培养幼儿探索世界的兴趣，营造良好师幼互动氛围。除了需要客观、全面而权威地评价工具之外，改善教学评价方式还需要我们不断去探索，从系统、动态、长期的视角深入探讨师幼互动对儿童发展的影响机制 [19] 。比如在评价幼儿教师在活动组织时的提问应当注意提问是否为开放式，提问是否有效，而不是使用程序化提问方式，导致让封闭式和重复性提问占据互动中问答环节。如若不改善教学评价方式，只会让一些幼儿教师产生惰性，结果让大班师幼互动有效性逐渐降低。应该用教学评价方式来督促幼儿教师们不断增强自己师幼互动能力。让师幼互动有效性得到良性发展。积极宣传社会对幼儿教师需要，成为幼儿教师的必备条件，还有就是对于一些工作积极负责的幼儿教师应该做些教学奖励以增加她们在工作中的热情，这也是对幼儿教师的一种鼓励和监督。

对于幼儿来说，家庭是最直接的成长环境，家庭中的结构、资源和养育实践可能会促进或抑制师幼互动的作用效果 [20] 。随着社会不断发展，升学压力也在不断增强，许多家长对孩子期待越来越高，对孩子学业要求也越来越严格，一些家长在孩子的幼儿阶段就希望能够识字，拥有才艺的技能，许多园方为了招生，提高办学效益则会盲目地满足家长需求，但这样与幼儿发展时不符合。幼儿园还应当注重家园合作影响力，积极主动与家长建构良好关系，与家长进行良好沟通，及时和教育行政部门做出各种师幼互动问题反馈，从多角度对大班师幼互动有效性进行不断努力。针对课改推进将师幼互动有效进行积极利用辅助材料，运用简单文学作品在培养语言能力的基础上进行有效师幼互动，在多媒体教学上提出改进，用这些辅助材料更好吸引幼儿注意力，为有效师幼互动提供支持。