2016~2023年，筛选到的发表在核心期刊上的以家校社协同育人为题材的文章36篇，硕士论文2篇，总计38篇。值得注意的是，在这些文献之中，2019年发表在核心期刊上的论文数量较之前有所上升；2021年发表在核心期刊上的论文数量较之前有比较明显的变化，上升到了9篇，2023年发表在核心期刊上的论文数量最多，高达11篇(文献数量分布见 图1 、 图2 )。追其缘由，首先，习近平总书记在全国教育大会上指出的办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任，另外2021-2023年相继出台的政策报告明确了健全学校家庭社会协同育人机制的工作任务并提出了相应的工作要求，家校社协同育人俨然已上升为国家事业，成为国家的重点工作之一。

1. 论文发表的核心期刊分布。36篇核心期刊文章分布在15种期刊杂志中，类属于教育类、基础科学类。从发表论文的数量来看，《人民教育》发表的论文最多，共计15篇，约占41.7%；《中国教育学刊》中论文数为4篇，约占11.1%；《中国电化教育》发表论文3篇，约占8.3%；《民族教育研究》发表论文2篇，约占5.6%；《科普研究》《中州学刊》《学术探索》《教育科学》《现代远程教育研究》《当代教育论坛》《中国远程教育》《中小学管理》《当代青年研究》《教育发展研究》《山东师范大学学报(人文社会科学版)》《学校党建与思想教育》各发 表1 篇，各约占2.8% (见 图3 )

2. 硕士论文的地域分布。2篇硕士学位论文来自不同类型的大学，分别为武汉体育学院和沈阳师范大学。

3. 研究内容分布。2016~2023年的文献中，研究者对家校社协同育人的内容大体涉及到四个方面：时代价值、现实困境、责任权限、路径与对策。接下来分别对这四个方面的主要观点做一综述。(见 表1 、 图4 )

健全家校社协同育人机制准确研判了我国教育改革发展的趋势，是对新时代教育发展的一种高站位和战略性引导。研究者对家校社协同育人的时代价值、重要性等问题进行了广泛的研究。

施久铭等依据2021年两会期间的代表委员和家长代表作出的回答指出健全家校社协同育人机制彰显了高质量发展的战略定位 [3] 。

邵晓枫等通过解读国家出台的重要的教育法律和政策并辅以举例说明，深耕新形势下的家校社协同育人新特点、新价值。研究表明，家校社协同育人会对人的终身发展产生教育影响，同时有利于完善终身学习体系、建设学习型社会。其次，实现家校社协同育人有利于全面提高教育的质量、建立公平优质的教育体系，这也是建设高质量教育体系的客观要求与价值体现 [4] 。

毕诚从文化视角出发对家校社协同育人的新任务新模式进行讨论研究。研究揭示，建全家校社协同育人机制是建设高质量教育体系的重要举措，中国的家庭教育也进入了创新发展新时代 [5] 。杨茂庆等探讨了在家校社协同育人的背景下文化场域影响乡村儿童价值观形成的内在机理并构建了乡村儿童价值观教育的协同育人生态。家校社协同是完善家庭教育指导服务体系的重要支撑，彰显了家庭教育在个体成长发展中的重要价值和时代要求 [6] 。朱帅等从教育时间出发，以立体时间视角阐述“家校社协同育人”的科学性和必要性，展示了家校社协同育人时间关怀的价值 [7] 。

龚旭凌等以家庭教育政策的历史演进为脉络表明了家校社协同育人机制开启家庭教育改革发展新征程 [8] 。《家校协同育人的重心与机制》在梳理协同育人的工作重心和机制时提出了对教育者和被教育者发展的价值与影响 [9] 。

关于家校社协同育人时代价值的研究是对教育发展趋势的准确把握，展示了家校社协同育人的战略定位和多维度价值，为我们呈现了一个全面而深刻的研究画卷，研究不仅有助于我们深化对家校社协同育人的理解和认识，更为我们在实践中推进这一机制提供了有力的理论支持和实践指导。

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》阐明要健全学校家庭社会协同育人机制；2021年颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》明确了各级人民政府指导家庭教育工作，建立健全家庭学校社会协同育人机制；2022年政府工作报告中也确定了健全学校家庭社会协同育人机制的工作任务；党的二十大报告更是对健全学校家庭社会育人机制提出了进一步要求。由此可知，整合家庭、学校、和社会的力量实现协同育人已经成为教育发展的一个政策性选择。然而，如今家校社协同育人的实施过程中仍然存在着诸多问题，面临着现实困境的考验。洞悉其问题与困境成为研究者探讨的热门问题。

储朝晖经过实地考察发现家长和社会在总体上参与度不够并且两者的教育工作人员专业水平还有待提高；各地工作不均衡和已有社会教育资源针对性不强也是显著问题 [10] 。倪闽景从家校社协同育人需要解决的“一方面要成人，一方面要成才”的问题考量指出了家校社协同育人存在的现实问题：家庭教育功利主义、学校教育“越界”，社会提供解决方案少等 [11] 。

樊晓燕等重视乡村场域的家校社协同育人，在肯定了我国乡村教育发展取得重大历史性成就的同时指出了教育主体责任边界模糊、协同育人系统化建设不足、教育碎片化突出的现实困境 [12] 。

齐彦磊等立足于“双减”背景，将家校社协同育人遭遇的困境进行了归纳，包括信任困境、沟通困境、合作困境和组织困境并提出了相应的解决策略 [13] 。庞晓东等认为家校社协同开展科学教育存在着政策、机制、实践三个维度存在着问题 [14] 。王贤德也将“双减”背景下义务教育协同育人的困惑进行阐明并提出了应对路径 [15] 。

关于家校社协同育人现实困境的研究为我们提供了丰富的视角和深刻的洞见，对于理解当前家校社协同育人工作中存在的问题和挑战具有重要意义。明确了家校社推进过程中的困境才能更好地改进实践。三个主体的参与度、参与水平以及三者之间的交流沟通深刻影响着家校社协同育人的实施效果。同时，不同地区，不同条件下的家校社协同所面临的现实困境具有多样性和复杂性，面对不均衡的发展水平和教育资源，家校社协同育人还有很长的路要走。

依据家庭、学校和社会在教育中扮演的不同角色，三者各自具有独特的责任属性。研究者对其责任边界与划分进行了一定的探讨以期在实践过程中达到权责明确、各司其职。

李忠琼等通过案例分析法解释了明确家校社协同育人中的责任边界的重要性并分别对家庭与学校的责任给予界定 [16] 。在徐俊峰的文章中，他指出了“五育”中的家庭与学校的责任分工 [17] 。

廖婧茜等从责任伦理的角度确证各方在协同育人上的权责边界，将三者的责任属性定位为最低限度的底线责任、中间层次的契约责任、中高层次的契约与道德结合责任 [18] 。任胜洪等从法律政策的角度对学校在家庭教育的协同责任进行界定与剖析。作者经过实地调研发现履责缺位、履责错位、履责越位的家校社协同合作主体之间权责利边界混乱的问题 [19] 。

根据唐汉卫的研究，他参照交叠影响阈理论提出了家庭、学校、社会是多主体共存的“主体间性”的关系即在协同育人中共同发挥各自的主体性。研究表明厘清责任边界、平衡主体关系以做到各就其位、各尽其力、各负其责 [20] 。

李大庆从共同体及其育人价值入手论述了在共同育人中的主体结构和功能，他表明要明确每个主体各自扮演的角色，促使共同体成员能够同域释能 [21] 。另外，盛毓以上海市向东中学的案例展示了一种家校协同工作管理模式。在这个模式中，相互联动的主体各司其职、各尽其能，又统筹协作、密切配合 [22] 。

麻超等基于交叠影响域的视角，围绕着家校社协同推进青少年生命教育来探讨以家校社共同在场的格局、权利边界下家校社的平等协作来建立更加融洽、和谐、常态的家校社合作关系。研究指明了家校社协同生命教育过程中，三方应遵循各自特定的权限和职责防止过度“越界” [23] 。

通过明确各方的责任权限，可以确保教育资源得到更加合理的分配和利用，避免责任重叠和遗漏，从而提升教育的整体效果。同时，这种协同育人的模式也有助于打破传统教育中学校、家庭和社会之间的隔阂，形成更加紧密的教育共同体。然而，家校社协同育人责任权限的研究也存在一些挑战和难点。首先，不同地区的经济、文化和社会背景差异较大，如何在这些差异中找到共性和规律，制定出具有普遍性的政策和措施是一个难题。其次，如何确保各方在协同育人过程中的有效沟通和合作也是一个需要解决的问题。

为破除家校社协同育人中的困境与问题，研究者对其路径与对策多所着墨，进行了广泛研究与探讨，为家校社协同育人提供理论指导和实践关照。若将研究中的路径与对策加以梳理与分类，可以得到以下几个方面。

1、学校与教师作为

窦媛等基于2021年7至9月对贵州省和北京市部分市县区相关单位和家长的半结构式访谈论述了家校社协同视域下家庭教育指导服务体系的顶层设计。该研究也重点探讨了以学校为主导实现服务的协同供给，给出了如建立学校“县域共同体”“城乡协作体”等的具体实施方案 [24] 。

根据任晶惠等的研究成果，他们通过对我国制度基础、现实基础、专业基础角度深入分析得出结论：班主任是家校协同教育推进主体的最佳人选。并对如何以班主任为主体推进家校协同教育有效实施作了阐述 [25] 。另外，在于伟的文章里，他表示班主任工作是联结家庭、社区、社会和学生的中枢纽带，因而激活班主任这个“细胞”至关重要，这是协同育人工作持续推进和保持活力的关键 [26] 。

李家成立足于学习型社会、学习型大国建设的背景，经过其调查研究他发现了家校社协同育人中校长和教师工作时的问题并做出总结：校长和教师对于学校家庭社会协同育人的认识直接决定着相关行为，呼吁校长和教师自觉转变不适切的观念 [27] 。

郑秋艳在解读《人民教育》核心议题《破题“大教育”新格局》之下提出了增强家校社协同育人合力，教师大有可为的观点 [28] 。

林晓斌从家长学校建设入手，通过浙江省温州市绣山中学作为“家校社联盟”领导者的实践经验进行了探讨。学校要对家长课程、义工权责、片区家访、家校之约方面投入努力，搭建起家校社协同育人的连心桥 [29] 。孙夕礼在他的论文中也是对学校在家校社协同育人中如何作为进行了研究，其中提到的做法值得广大学校借鉴 [30] 。

曹雪在其学位论文中，将沈阳市皇姑区H校作为行动研究的对象，意在为学校和教师在建设家校社协同育人机制中提供应用指导 [31] 。

2、资源整合

万代红以江苏省南京市游府西街小学的实践为例，通过分析资源中心的顶层设计、组织架构、资源类型、育人路径发现资源中心统整了来自学校、家庭和社会三方的优质育人力量，提升了家校社协同育人的效果 [32] 。丁凤良的研究发现资源整合是家校社形成合力、共同育人的重要支撑 [33] 。

韩高波等的研究表示整合资源重构家校社协同育人课程 [34] 。姚亮以广东省深圳中学龙岗学校家校社协同育人的实践为例，聚焦共识、共商、共建、共筑提出挖掘城市创新资源；整合、引入、融通资源构建育人载体 [35] 。

3、运用数字赋能

顾理澜等运用调查法展开了其研究。研究者主张通过四方面着力来提升数字赋能家校社协同育人的应用效果：促进多元主体深度互联，促进共同目标的实现；加强资源的明晰共享，破解协同的资源困境；形成协同治理的线上平台，破解主体的时间精力障碍与阶层限制；推动泛在学习，优化育人理念与参与能力。研究最后对政府如何针对数字化赋能家校社协同育人的方向推动其数字化转型给出了六点建议 [36] 。

陈晓慧从智能技术支持构建协同育人环境，赋能多主体协同参与时空以及智能技术优化公共教育资源供给结构，畅通协同育人渠道两个维度阐释智能技术支撑下的“家–校–社”协同育人机制 [37] 。

马曙辉认为互联网 + 技术给予了学生更大的学习自由度，可以在社会层面形成新的学习社群。同时，学校可以利用互联网拓宽教育边界 [38] 。

《办实办好家长学校，推进家校协同育人》指出可以利用在线课堂拓宽线上指导服务；将线上线下相结合，共聚共建共享，拓展家长教育的内涵并着手微课程建设 [39] 。廖春林在其研究生学位论文中使用文献资料法、访谈法、问卷调查法深入探讨了互联网数字技术支持下的家校社协同育人中的互动平台及其优势 [40] 。

从研究的内容看，家校社协同育人研究已经从分散走向上文所述的整体的四个脉络，研究范围正朝向多元化的方向发展。像时代价值方面的贴合时势的研究置身于新时代的前进洪流，顺应了教育发展潮流；现实困境的研究也阐明了真实的状况。但是，现有研究多聚焦于家庭、学校视角，对社会层面协同育人缺乏论述与研究，因此在厘清了协同育人主体的权责之后，要将三者进行系统的、深层次探讨，使各主体在育人中并驾齐驱、协同并进，以发挥协同育人的整体功能。

从研究的方法来看，除了传统的现象描述和经验归纳方法，广泛采用文献法、调查法、访谈法等研究方法，带动了研究成果的创新与发展。但是家校社协同育人研究应该提升量化研究方法的比重，比如“县域协作体”“城乡协作体”的落地和实施需要量化、实证作为研究支撑。但在其量化研究过程中要注意选择合适的数据收集方法，包括问卷调查、实验记录、观察等以保证数据的真实性与可靠性从而支持实践过程中的定量分析。

从研究人员的构成来看，上述文献作者中只有5位作者来自中国教育科学研究院、中国教育发展战略学会家校协同专委会等机构，而来自各级政府包括教育行政单位的数量为0，其余都是中小学校长和高校学者。因此可以看出，政府行政部门对家校社协同育人的关注和参与还是不足，家校社协同育人过程中是非常需要行政机关的带领与引导的。只有政策制定者、研究者和实践者的共同参与和通力协作，才能推动家校社协同育人研究持续发力、深入推进。