本研究选取国内高校的外语专业学生为调查对象，共有554位外语专业学习者参与了此项调查。研究对象集中分布在中东部地区，还有少量来自西部地区。其中，男生196人，女生358人，年龄段普遍在18~22之间，样本主体为本科一年级和二年级学生。为保护个人隐私，问卷中不要求填写姓名、学号等隐私信息。

该研究问卷包括学业韧性、学习动机和投入量表三大部分。针对学习动机量表，采用You et al. (2016)中的9个积极题项 [ 22 ] ，另外整合Afrough et al. (2014)、Xaypanya et al. (2017)关于消极动机的表述 [ 23 ] [ 24 ] ，设计9个题项。针对学习投入量表，参考郭继东等(2018)、任庆梅(2021)，以及Chipchase et al. (2017)，包含15项积极投入和11项消极投入 [ 7 ] [ 25 ] [ 26 ] 。针对学业韧性量表，为尽可能全面涵盖个体和社会两方面要素，借鉴Cassidy (2016)、Lereya et al. (2016)，以及Kim et al. (2017)，选择量表中所有相关项目 [ 2 ] [ 27 ] [ 28 ] [ 29 ] ，将其纳入学业韧性量表，合并相同或相近题项，并尽量改编成与二语学习有关的表述，含有43个初始题目。所有英文表述均由两位专业学者翻译成中文后回译，有分歧的地方协商后确定。为避免晦涩难懂，随机邀请10名大学生，征求选项表达的意见反馈，针对性修改了个别专业性较强措辞。以上量表采用李克特5级计分形式，积极题目中0分代表“从不”或“完全不符合”，4分代表“总是”或“完全符合”；消极题目则相反，0分代表“总是”或“完全符合”，4分代表“从不”或“完全部符合”，得分越高，积极程度越高。

本研究在2023年春季学期借助“问卷星”平台和纸质版问卷，通过多种途径收集数据，学生自由作答并获得一定奖励。之后经SPSS检验未发现异常值。针对二语学业韧性问卷，信度系数值为0.984，CITC值均大于0.4，KMO效度值为0.993；对43个题项进行项目分析，决断值最大(CR)为10.763，最小为8.485。针对二语动机，信度系数值为0.957，CITC值均大于0.4，KMO值0.986；对18个题项进行项目分析，显示最大决断值为13.318，最小决断值为9.816。针对二语学习投入，信度系数值为0.973，CITC值均大于0.4，KMO值为0.991；对26个题项进行项目分析，显示最大决断值为12.188，最小决断值为8.923。三个量表中各题项与量表总分相关性均大于0.7，无需删除分析项，之后分别生成学业韧性个体层、外部支持层、积极学习动机、消极学习动机、积极学习投入、消极学习投入6个变量。对87个分析项进行验证性因子分析(CFA)分析，对应的AVE值分别为0.588、0.580、0.629、0.586、0.563、0.612，全部大于0.5，且CR值均高于0.7，RMSEA值为0.02，小于0.05，CFI、NFI、NNFI值分别为0.990、0.908、0.990，均大于0.9，意味着拟合效度很好。综上说明，该研究数据质量很高，可用于进一步分析。

本研究发现相较于“消极型”学生，“积极型”学生占主导，其学习动机和投入的积极水平较高，以及学业韧性也较高。本研究认为该结果与国家优秀传统文化、研究对象性别比例、教学方法等有关(Yu et al. 2019; Li et al. 2022) [ 17 ] [ 30 ] 。然而，Yu et al. (2019)仅有37.06%的“积极动机和投入”型学生 [ 17 ] 。这可能因为其研究对象的地域和性别构成较均衡。需要指出，本研究将避免失败、不可控感、他人应该自我、工具型动机等归为非适应的消极学习动机，较之综合全面。另外，本研究“积极型”学生与詹先君等(2022)中的“半心满力者”相似 [ 1 ] ，即动机和投入的消极性较弱，而且与以往研究不同的是本研究对象仅为外语专业学生，可能因此带来学生总体类别的差异。关于学业韧性水平，本研究归因于气质型特质这一根本性因素(Lin 2019) [ 31 ] ，它指个体内部相对稳定的特征，具有跨情景和跨时间的一致性，包含外向性、宜人性、尽责性、神经质和开放性五种人格(MaCrae et al. 1987) [ 32 ] 。其中，外向性表现为较强交际意愿、善于社会性交往、拥有完成困难任务的充足资源等(Lin 2019; Dehkordi 2021) [ 20 ] [ 31 ] 。尽责性体现为有规划性、对学习困难和挑战保持积极态度、懂得坚持付出等(Tomas et al. 2008; Dehkordi 2021) [ 20 ] [ 33 ] 。宜人性表现为信任交际、同理心、善良无私的良好品性等(Tlili 2018; Ahmadi-Azad 2020) [ 34 ] [ 35 ] ，同时反映出稳定的学习情绪(Dehkordi et al. 2021) [ 20 ] 。开放性表现为偏好新奇和多样性以及强烈求知欲(Dehkordi et al. 2021) [ 20 ] 。

另外，Li (2022)研究发现，拥有高度自主性动机和学习投入更多的学生倾向于获得适应性的学习结果 [ 19 ] ，这和本研究中的“积极型”学生特点契合。与之相异，“消极型”学生通常稍微遇到挫折便会感到沮丧，缺乏克服困难的信心勇气，不善于求助，体会到的外界支持自然不足，情绪状态不稳定，无法及时得到疏导，长此以往形成学习被动的累积效应(李义安等2013) [ 36 ] ，整体适应性不够理想。这与此类学生自我期望、学习兴趣以及对待学习任务的态度(Dehkordi et al. 2021)等不无关系 [ 20 ] 。显然，学业韧性本质属于积极心理品质，使得个体面对环境限制和变化自主作出适当反应，从一定意义上说同样反映着学习适应性(Yang et al. 2022) [ 37 ] 。概括而言，两种类型学生学习的适应性结果体现在学习动机、投入和学业韧性三个方面，三者互为反映，联系紧密，由此共同产生群体间的显著差异性水平。

首先，本研究发现学习动机正向影响学习投入，学业韧性个体和社会层对学习动机和投入产生正向影响。这呼应Zarrinabadi et al. (2022)等的研究结果 [ 12 ] 。自我决定理论提出，个体在充分认识自我心理需要和外部环境信息基础上作出自由选择(Deci et al. 1985) [ 38 ] 。而且控制价–值理论认为，学业情绪受到个人因素、任务与环境因素、评估因素影响。其中评估因素具有决定作用，包括控制评估和价值评估，即学生对自我学业任务和学习结果可控性及价值性的判断(Pekrun 2006) [ 39 ] 。本研究认为“消极型”学生面对难以避免或尚需解决的学习困难，理想自我的自发功能和学习目标指引其采取行动，寻求社会性帮助，应用资源管理策略完成当前学习任务(Henry et al. 2023) [ 40 ] ，以便满足自主感、胜任感和归属感三种基本心理需求(Ryan et al. 2020) [ 41 ] ，学业韧性社会层被唤醒和调用，这一解释得到挑战模型支持(Garmezy et al. 1984) [ 42 ] 。与此同时，社会层的支持一定程度上不仅增加内在学习动机(Karimi et al. 2021) [ 43 ] 、价值信念(Huo 2022) [ 44 ] 、成就目标导向、自我效能感(Liu et al. 2022) [ 8 ] 、避免疏离(Aubrey et al. 2020)等适应性学习动机和投入 [ 45 ] ，减少适应不良成分，而且本研究认为外部支持可能部分转化为心理的韧性，从而消解危险性因子，强化自我调节、兴趣持久性和毅力(Hejazi et al. 2023)等 [ 46 ] 。该解释符合补偿模型，即学业韧性的保护因子可以抵消学习不利因素并对其补偿(Garmezy et al. 1984) [ 42 ] 。另外，根据韧性过程模型和拓展–建构理论，学生面临应激性学习情景时有意识或无意识感知并改变环境，重构先前行为、认知、精神、情感等，在此过程建构积极情感，增加心理的韧性保护因子，支配其抵抗学习压力，维持心理与外部环境平衡，达到比之前更高水平的状态(Richardson 2002) [ 47 ] 。积极情绪能够有益于动机意向维持和调整，同时将积极影响反馈至学习投入，强化知行能力，以及开阔思维，拓展学生认知、注意和行为，使之更容易领悟逆性学习事件所蕴含的意义价值，进而有利于消极性学习动机向内在动力转变，激励其付出时间和精力参与学习(Fredrickson 2001) [ 48 ] 。最后学习动机、投入及学业韧性在外部因素驱动下整体自组织形成一系列作用关系。

其次，学业韧性社会层正向调节学习动机和投入关系，但个体层没有中介作用。这与简云龙(2022)结果不同，其研究发现学业韧性的中介作用 [ 13 ] ，究其原因可能是未区分学习动机性质。一方面，根据社会文化理论，主体只有先与外部环境中的符号产物交互，才能将主体心理间平台过渡到自我心理内平台，执行高级的内部心理进程，最终实现认知等的发展(Vygotsky 1978) [ 49 ] 。该类学生较为被动依靠外部力量的调节，即外部支持越多，学习动机对学习投入的正向影响关系就越强。另一方面，根据自我决定理论，外在和内在动机并非相互对立和互不兼容(Noels 2000) [ 50 ] ，而是可以相互转化(Ryan et al. 2000) [ 41 ] 。然而学习者经由外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节，而且在充分支撑条件下逐渐完成外在动机的内化(Ryan et al. 2019) [ 51 ] ，因而需要一定过程。本研究基于动机和投入轮理论框架，将本人应该自我、他人应该自我、外在工具型动机，连同学习焦虑体验等均视为消极动机。有研究发现在二语动机自我系统中，理想自我能够积极影响学习体验，应该自我则相反(Zhao et al. 2022) [ 52 ] 。此外，结合动机和投入轮理论，以及成就目标理论(Dweck 1986) [ 53 ] ，不难判断该类学生的动机自主性、成就欲望、掌握目标取向等相当欠缺，加之自信心也不够充足，一定程度倾向于回避可能引起失败的挑战性任务(Fried et al. 2012) [ 54 ] 。因此，学习动机适应性表现不良，整体被削弱，由此生成的动机衰退因子对心理的韧性造成一定负向影响(Falout et al. 2009) [ 55 ] ，学习动机对个体层的作用无法凸显。以上发现综合体现系统关系的动态复杂性、非线性、层次性、不稳定性等特点(Larsen-Freeman et al. 2008) [ 21 ] 。

本研究发现，学习动机正向作用学习投入，但学业韧性与学习动机和投入的作用关系不显著。对此，本研究根据动机和投入轮理论的分类结果显示学生的学习动机、学习投入、学业韧性相关联，三者共同影响着学业表现(Li 2022) [ 19 ] 。由于汉语与外语语言间的距离较大(陶继芬等2021) [ 56 ] ，学业韧性较差学生势必存在较多挑战，乃至陷入学业不良的尴尬困境(李义安等2013) [ 36 ] 。根据学习支架理论，当学生面临较难学习任务而无法独立解决时，教师和他人提供的脚手架有助于经验不足学生或新手解决问题，超越“最近发展区”。随着学生水平逐步提升，教师减少“支架”直至最后完全转移，外部支持作用变得不再明显(Vygotsky 1978) [ 49 ] 。与之相反，“积极型”学生社会层资源充足，内部保护水平也较高。但鉴于其总体学业表现相对优异，学习中的较大挫折或困境经历少有出现，以及对于学习动机和投入的自我概念感知更为积极，使其区别于以往研究中非外语专业或少数民族学生，能够很大程度免于外在因素干扰(蒋虹2017) [ 57 ] ，学业韧性与内外环境已然达到平衡状态而不会被强烈扰动(Masten et al. 2012) [ 58 ] ，因此并非产生显著效应。与本研究类似，Danesh et al. (2020)发现相较于初级水平学生，外语熟练学生的学业韧性与学习动机的影响关系很弱，并认为与学业成就和积极理想自我的较好达成有关 [ 59 ] 。与本研究不同，Zarrinabadi et al. (2022)发现中级非英语专业学生学业韧性在理想自我和学习投入之间的中介作用 [ 12 ] ，意味着现实表现和理想自我之间的较大差距驱使其应对挑战时施展韧性，并激发其投入学习过程。这再次侧面印证本研究发现。