学龄前这个时期是个体身体和心理发展的关键期，幼儿会变成怎样的个体，学前时期是能发挥决定性影响的。当今社会上，有部分动画片、电影等向幼儿传递了错误的生命观念。幼儿模仿卡通片或者电影里人物进行威胁生命安全活动的事件层出不穷。这些真实的事例都反应了有部分幼儿生命观畸形，对生命不屑一顾，随意伤害践踏生命。基于此，把握学前期这个关键节点，做好对幼儿的生命教育工作，在生活和教学活动中向幼儿传输正向积极的生命思想，科学培养幼儿的生命价值观念，这对于实现幼儿素质教育目标具有重要意义。

幼儿的心理也相对比较脆弱，依据皮亚杰对儿童认知发展水平的划分，该阶段的幼儿正处于“主动”对“内疚”的心理发展阶段，幼儿在成长的过程中，容易产生内疚与羞愧等负面情绪，不免会情绪低落难受，这对其身心发展是不利的。通过开展生命教育，幼儿不仅可以认识生命、欣赏生命，也能通过具象有趣的生命体验活动来获得愉悦的积极情(Slaughter & Lyons, 2003)。这样可以很大程度上帮助幼儿保持良好的心理状态，促进幼儿身心的协调发展。此外，幼儿期是依恋模式形成和发展的关键阶段，如果幼儿在该阶段的需求没有的得到良好的处理，他们很可能会滋生心理与人格问题，而生命为依恋模式的发展起着奠定基础的作用。

生命具有柔弱性，既容易遭到外部因素或力量的侵犯，自身内部也容易出现失衡或病变。对于幼儿来说，让幼儿学会珍惜，保护自己的生命，是当前开展幼儿生命教育最重要的目标之一。此年龄段的幼儿认知还过于浅薄，还不具有识别伤害的能力，对病毒、细菌以及外界环境的剧烈变化的抵抗能力不够，可能会导致他们暴露在危险之中。基于此，幼儿教师应该开展具有针对性的生命教育活动，让幼儿在生命安全的教育活动中学习、掌握生存技能，加强自我保护的能力。

受社会急速发展和功利主义思想的影响，功利化、应试化教育的冲击让教育成为“工厂”，升学的压力延伸进幼儿园，本应以游戏为中心的幼儿，过早地承担起与之年龄不符的压力，家长的攀比心理以及望子成龙、望女成凤的期望让幼儿接受了过多的超前教育，幼儿对生活的热情逐渐消减，使其漠视生命。美国费歇尔认为超前教育所导致的短期变化会对人的整体成长系统产生弥漫性影响，使整体发展脱离平衡状态，可能导致系统成长的紊乱无序(邓美德，2013)。

其次，当前幼儿生命教育课程缺乏系统的内容体系，内容版块划分过于笼统，难以满足幼儿的心理发展需要，教学方法和教育途径缺乏多样性，主要停留在教师讲授、绘本欣赏等方法上(陈玉艳，孙山，2021)。徐兰兰(2017)认为校园教育中，进行生命教育的认知层面、情感层面、意志层面和行为层面没有形成连贯性和可持续性，在实际进行中多是停留在对幼儿理论上的引导，缺乏实践。

此外，幼儿接受的生命教育往往来自两大方面——教师与家长。教师和家长分别从各自对生命的理解和感悟对幼儿进行生命教育，教师多以教学活动给幼儿传授安全认知，家庭多以绘本、说教等形式对幼儿施加影响，缺少及时、有效的沟通，对幼儿的成长未能形成家校合力(石恒帅，巴晓鲜，2023)。

部分幼儿教师缺乏关于生命教育的职前教育，在开展教育活动时具有主观性，片面的将生命教育窄化为安全教育、饮食健康等，认为生命教育就是保护幼儿的生命安全，却忽略了生命教育的本质意义(周洪云，2023)。常丹(2022)对某市177位幼儿教师进行调查发现：幼儿园生命教育中存在教师对自己所实施生命教育活动的目标不明晰、对生命教育内容存在误解、教师认识生死教育实施困难、教师灵活运用多种生命教育方法的能力不足等问题。

除此之外，幼儿生命教育的形式较为单一，缺少多样化的生命教育实施途径。通常以教师为主体，播放动画片或者绘本阅读为手段的教学组织形式来传授(李联凤，2017)。活动形式过于单一无趣，不能吸引幼儿的兴趣，调动不了幼儿参与活动的热情。由于教师的教龄和学历的不同，每位教师对生命教育历年和涵义的理解有所差异。教龄长、学历高的老师在开展生命教育活动时，更能灵活多变，让幼儿积极参与到教学活动中(陈淑娟，2012)。同时，当幼儿询问生命相关疑惑时，教师也不能正确地进行引导，不能及时的把握教育机会。

受到中国传统文化的影响，对待死亡与生命由来的态度一向隐晦。人们都对“死亡”避而不谈，认为谈论“死亡”就是不吉利，晦气的，就连“死”都会用“去世了”、“走了”等词语替换。因而在生命教育中存在两大难点：一是死亡教育，二是性教育。在这种教育下，幼儿对于生命缺乏正确、科学的认识，在他们眼中，死亡可能是一次轻易且美妙的体验，也可能是一个无法参透的疑云和恐惧(徐广宇，张纪云，2016)。因此，要有效开展生命教育是由一定挑战的。

由于大众传媒逐渐成为生活必不可少的东西，幼儿也逐渐加入低头族的一员，通过小小的屏幕了解世界。学前期的幼儿年龄小，缺乏社会认知，对现实和影视之间的分辨能力差而且具有极强的模仿能力，导致幼儿学习模仿看到的影视画面，如：动画片里打不死的主角、会飞的仙子等。幼儿对生命的认知是模糊的，如果大众媒体不正确引导，很容易让幼儿在分不清现实和虚构的情况下发生意外伤害(周青钦，2019)。

幼儿时期所获得的知识和伦理道德对人的一生都将产生不可磨灭的影响，对幼儿进行生命教育，从小树立正确的生命观、价值观和人生观，让幼儿能认识自我，理解生命，尊重自己的生命。幼儿园在实施幼儿生命教育的过程中应摒弃功利化，改变传统的一味说教和填鸭式教育，采用启发诱思的教学方式，充分发挥幼儿的主观能动性，研究制定系统的生命教育目标，根据不同阶段幼儿的心理发展特点和年龄特征，设计符合不同年段的具体阶段性小目标，让每个小目标层层递进，契合幼儿的最近发展区，最终实现大目标。同时幼儿园还应当立足园情，以园本课程开发为基础，落实国家相关政策，通过巧妙的课程设计，将生命教育的内容渗透到园本课程中，实现生命教育目标。

另外，幼儿园应提升家园的协同性，发挥家庭教育的作用。幼儿发展的第一所学校是家庭，家庭教育的持久性和基础性，决定了家庭教育的重要地位。学校与家长之间加强沟通、交流经验、资源共享，在幼儿的生命教育中统一协调生命观、价值观等，同时家长在家要对幼儿积极开展家庭生命教育，与幼儿园合作形成教育合力。邀请家长参与园内生命教育活动、开展相关讲座、共同种植植物、共读绘本等活动和幼儿共同感受生命的魅力，让幼儿感受到生命之珍贵，了解生命的基本特征和发展变化阶段，从而在接受生命教育的过程中将其内化为自身品格，形成生命意识，对生命有敬畏感，提升自身的生命质量，实现幼儿生命教育的完整过程。

育人先育己，只有教师自己对生命有正确认识，才能将正确的生命教育观念渗透到课程和生活中传授给幼儿。通过在幼儿园内开展教师集中学习、为教师提供丰富的学习资源、建立便捷的学习交流平台，进行关于生命教育的相关培训，形成正确良好的生命观以及积极的人生态度，升华教师的生命教育知识素养。

教师自身可以通过查阅国内外优秀的生命教育教案，提升自己综合素质，创新生命教育的形式。实践研究发现，绘本阅读也是生命教育的有效途径。绘本中色彩鲜明的图画和通俗易懂的故事直击幼儿内心。在教学中可以运用相关绘本向幼儿传递生命哲理，让幼儿在一页页画面里感受生命的价值。除此之外，尝试让生命教育走出教室，使之不局限于课堂，让教师带领幼儿参观野外大自然，引导幼儿在观察生长衰败的过程中感悟生命的意义。

教师应充分利用园内现有的资源，发挥区角、功能室的积极作用。同时抓住具有教育意义的随机事件，从事件中获取灵感，设计相关的生命教育生成活动。随机教育活动重视与生活经验相联系，让孩子在具体场景中学习并得到更深刻的体验(韩映虹等，2013)。

布朗芬布伦纳提出的生态系统理论认为儿童发展受多层次环境系统的影响，包括微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统、时间维度及其他信息，系统与个体相互作用并影响着个体发展(刘玥，2019)。对幼儿来说，微观系统主要来源于家庭和学校。在学校，幼儿园要最大程度地发挥区角、宣传栏和环境创设的影响。在幼儿经常经过的宣传栏等区域投放生命教育相关图片、绘本等，营造一个良好的氛围环境。植物角或者菜园种植要让幼儿亲自动手，提高参与性。可以鼓励幼儿关注一颗种子发芽、长大、开花、结果、枯萎的全过程，通过观察和记录的方式发现生命的成长变化，从中知道生命是有周期的、不可轮回的、持续变化着的(丘红英，2020)。

总之，幼儿生命教育要注重利用环境潜移默化的教育作用，优化园区环境，构建生命化的校园，确保园内建筑与装饰安全健康、温馨舒适，使环境充满生命律动与活力，校园内一草一木、一砖一石、一人一物都体现出对生命的熏陶与感染；营造关爱生命的园区文化，创设独特的生命教育文化，形成充满生命情怀的教育生态环境，培养幼儿对生命的理解和热爱，激发幼儿潜在的生命创造力。

社会是幼儿成长中不可割舍的场所之一。社会中的人们要逃脱传统观念，树立起正确的生死观，认识和接纳生命的自然进程和规律，创建良好的社会氛围，进而才能更好地培养幼儿正视死亡，理解死亡的认知观念。死亡教育和性教育还可以和健康教育中安全自护的内容有机结合，帮助幼儿认识并理解如何防范生活中的不安全因素，保护生命，远离危险。

利用好大众传媒这一双刃剑的积极作用，营造积极向上、远离暴力的网络社区环境。通过传播正确的生命教育理念，帮助他们进行分辨筛选，引导幼儿吸收健康积极的元素。有关部门也要加强对不良游戏、动画的监管，维护纯洁的文化环境，充分发挥大众传媒的引导作用，使幼儿在正能量的社会环境中，体验到生命的美妙与多姿，润育出乐观坚定的精神力量，助力儿童不断走向远方。让生命教育乘着大众传媒这一“东风”，传播地更远更久。