本研究综合目的抽样和便利抽样原则，最终选取14位(男女比例1:1) MTI一年级学生作为访谈对象。受试的选择主要基于以下考虑：1) 受访者分别来自双一流高校、省属重点高校，具有一定的代表性；2) 受访者与本文第一研究者处于相同的学习阶段，有助于建立和谐关系、营造轻松的谈话环境。

本研究数据主要为对MTI学生的半结构性访谈。第一阶段：2023年1月19日至2月14日对14位MTI一年级学生进行访谈，研究者在受试同意下通过腾讯会议进行全程录屏录音，针对每位受试的访谈约为20~30分钟。访谈主要围绕学生如何理解中国故事的定义、如何看待讲好中国故事的必要性及意义、如何看待自己讲好中国故事的能力以及学校在讲好中国故事这方面所作努力等问题展开。在访谈过程中，研究者鼓励学生讲述自己亲身讲好中国故事的具体实践及对这些经历的感受。这些亲身经历通常负载着强烈的情感，能对亲历者产生持久的影响，同时也能加深学生对讲好中国故事的认识。第二阶段：每次访谈结束后，研究者立即对访谈录音进行转写、并将转写文本在线发给受访者，由其确认转写的准确性并进行必要的补充说明。第三阶段：两位研究者基于主题分析法，从内涵认知、重要性认知、能力评自评、相关建议四个方面，共同完成对转写文本的编码和统计。

针对“用英语讲好中国故事”的内涵，受试的回答主要涉及国家民族品格、政治、文化、经济等。有受试对内涵进行了概括性描述，认为中国故事包括“爱国英雄事迹、红色影视节目、中国美食、旅游景点、中国传统工艺品等等。”另有受试认为“讲好中国故事”就是“宣扬中国人民爱好和平、坚韧不拔的美好品德，改变国外人士对中国的偏见，让他们更好地了解真正的中国”。该生认为，中国故事必须包含中华民族美好品格，而中华民族的品格体现在中国人民生存与发展中，因此具体的中国故事必须涵盖人民生活的方方面面。该观点得到了其他受试的印证，“中国故事应该包含中国人民奋斗圆梦的故事”，“应该包含中国曾经做的事情，现正在做的事情，以及将要做什么等相关的精彩故事，比如中华民族团结奋斗的故事，中国人民为世界人类文明做贡献的故事等”。可见，当前中国学生高度认同民族品格和国家发展。他们认为，向世界展示中国人民的奋斗史、中国谋和平与促发展的故事、中国人民爱和平的美好品格，更能引起世界人民的共鸣，进而打造中国良好的国际形象。学生观点也再次印证了培养MTI学生叙事写作能力的重要性(唐昉，2022)。

此外，有受试从政治(7人，50%)、文化(6人，42%)、经济(3人，21%)等角度讨论中国故事的内涵。“我认为‘讲好中国故事’要求我们讲清楚中华文化的博大精深，要体现出中国特色社会主义的制度优势，要能够传达出中国在国际舞台中发挥的重大作用，因此，‘中国故事’应该包括中华文化、中国特色社会主义制度和中国对国际社会的贡献这三方面”。另有受试强调中国故事的历史性和当下性，认为“既要讲好过去的中国文化故事，更要讲好当下的中国文化故事，更要阐述我国当下的发展观、文明观、安全观、人权观、生态观等”。在文化方面，提到最多的是思想、价值观，“讲好中国故事就是讲每个中国人的故事，讲蕴含中国情感与价值观的故事”；“更加鲜明地展现中国思想”。相较于政治与文化，提到经济的学生较少。在受访学生看来，相较于经济方面的重要成就和影响力，我国的政治与文化传播在国际上仍处于劣势，其中最大阻力来自于掌握国际话语权的西方国家对中国的抹黑与歪曲，这是受访学生认为中国故事的内容必须包含政治和文化主题的一个重要原因。这一点在受访学生对讲好中国故事的重要性与意义的谈话中得到了证实。

在谈及“用英语讲好中国故事”的重要性与意义时，受访者主要从国家与个人层面做出了回答。

国家层面，受访学生主要围绕国际形势下的国家形象与国家话语权构建、中华文化传播的角度进行回答。“西方世界一直对中国虎视眈眈，妄图在制造业和芯片产业遏制中国，要打破西方世界某些对中国不利的舆论，必须讲好中国故事，提高中国在国际事务中的话语权。”该生认为西方国家主导的世界舆论对中国产业发展十分不利，而讲好中国故事顺应了中国发展的潮流。另有受试通过具体举例中国所面临的复杂国际形势，如“近年来，美国不断向中国施压，台湾局势紧张，西方国家对中国的关系忽远忽近等”，来阐述“讲好中国故事”是顺应中国时代发展的潮流、在国际舆论场上赢得主动权的绝佳途径。中华文化传播也是受访学生谈论的重点，“讲好中国故事有利于传播中华文化，增强中国文化软实力”。受试认为，西方民众对中国的误解最根本还是不了解中国文化的，缺乏对中国价值观念的正确判断。因此，“讲好中国故事就应该是为了传播中华优秀传统文化，让中国价值观念走向世界，提高国家文化软实力”。

个人层面，受试认为，讲好中国故事已成为中国发展中的重要一环，面对这样的趋势，讲好中国故事将为MTI学生个人发展带来机遇。一是讲好中国故事为提升MTI学生提升个人的专业提供了机遇。“MTI学生可以此为契机，加强对母语、外语和中外文化的深入学习”，“用英语讲好中国故事有利于锻炼提升我们的学习能力和翻译专业素养，比如，在翻译涉及中国形象、政治立场、国家主权等文本时，务必要注意遣词造句，比如台湾问题是‘Taiwan issue’还是‘Taiwan question’？此类用词务必谨慎再谨慎，以免被有心之人断章取义、大做文章。”此外，有受访学生提到，“用英语讲好中国故事”不仅要提升语言专业能力，还必须提升包括政治思想、国际视角、跨专业领域等能力。二是讲好中国故事是实现MTI学生社会价值的重要渠道。比如，“讲好中国故事”对于英语类专业的学生不仅意味着机遇，更意味着责任。英语类专业学生作为传播中国好声音的多元主体之一，肩负着中西文化传播的任务。讲好中国故事，传播好中国声音更是当代英语学习者的使命。”该观点彰显了当代学生群体对国家的强烈责任感与使命感。“MTI学生作为英语类专业研究生，在眼界，知识背景和社会联系上都有一定的优势，因此我们身上的责任也更大。这要求MTI的学生，不仅仅要成为‘讲好中国故事’的参与者，更是要成为宣传先锋。运用自己的渠道优势和语言优势，积极组织、领导、发起相关活动”。该生还提到了自身具体的讲好中国故事实践活动，包括在Youtube上上传介绍中国的视频，在Twitter上发推，在Reddit和Quora上驳斥有关对中国的错误言论。可见，从认知到具体行动，“用英语讲好中国故事”为MTI学生担起新时代国家发展的重任、实现社会价值提供了一个崭新平台。

MTI学生普遍认为自己讲好中国故事的能力尚存不足，主要体现在以下两个方面：

MTI学生“讲好中国故事”的能力与MTI教育密切相关。对此，受访者主要指出了以下不足：

一方面，MTI学生能够从国家与个人层面对讲好中国故事的内涵和重要性进行阐述，体现当代MTI学生强烈的国家大局意识。另一方面，受访学生能够客观分析讲好中国故事所带来的机遇，并以此为契机为自身专业能力提升与实现社会价值赋能，表明当代MTI学生自我意识逐渐凸显，自身使命感逐渐增强(陈劲松，2018：p. 21)。可见，当下MTI学生并不缺少对“讲好中国故事”的理论知识。这主要归功于我国各阶段教育将思想政治理论课作为必修课程，为青年学生群体的成长搭建了完整的知识体系(石雪，2023：p. 17)。与此同时，各高校重视课程思政建设，以各学科课程为依托，挖掘各学科的隐性思政元素(杨威，汪萍，2021)，将隐性思政的作用与显性思政结合，共同构建完整的思想政治教育体系，强化了青年学生的国家意识和民族归属感。

从受访学生有关讲好中国故事能力的自评数据来看，当前MTI学生普遍认识到自身能力不足，尤其是缺少讲好中国故事相关的中文素养和实践锻炼，这主要源于当前MTI学生缺乏对中国文化的认知。中国的MTI学生在一个非外语环境下学习外语，学习者无法自动将母语知识正面转移到外语知识上(高宝虹，2003：p. 34)，导致MTI学生用英语表达中国文化的能力有所欠缺。目前多数MTI学生未参与过讲好中国故事的实践活动，主要原因可能是学校开展的相关活动主要以演讲为主，形式单一，无法吸引学生积极参与。正如社会建构主义强调外因对言语能力发展的影响，语言符号是社会的产物，所以社会环境在学习者心理发展过程中起着重要作用(王晶，2011：p. 90)。学校作为学生的主要活动场所，未能就提高MTI学生的中国文化认知创造有效的环境。中国文化认知的缺位导致学生自身能力无法支撑其参与讲好中国故事的实践活动，进而使得MTI学生缺乏用英语口语表达中国文化的自信，最终导致多数MTI学生未能尝试开展讲好中国故事的实践活动。

受访学生的反馈数据来看，MTI学生中国文化认知与能力的缺位主要受制于MTI教育专业化程度不够、中国语言文化类课程占比小且缺乏教材、教学模式单一，学生积极性不高等，这与已有研究发现一致，即当前MTI教育人才培养模式、课程体系、教学方法历年不变(蓝红军，2019：p. 139)。首先，专业化程度低主要体现在各院校未能对学硕与专硕的培养方式进行深度区分，多数院校往往是一套培养方案一拆为二，培养方式缺乏针对性与精准性。MTI教育培养的是“高层次、应用型、专业性口笔译人才”(丁素萍，吴自选，罗宪乐等，2012)，但现阶段的MTI培养方式一定程度上背离了MTI教育的培养目标。其次，中国语言文化类课程占比小且缺乏教材，而课程体系建设的好坏在很大程度上决定了人才培养质量的优劣(彭青龙，2017：p. 76)。当前，我国英语教育过分重视英美国家历史文化，极少关注本国文化。这一点在课程设置与教材上体现得尤为明显。在MTI教育中，外语课程与中国语言文化类课程比例严重失调，单一的英语语言学习让学生的中文能力缺位，从而限制了其讲好中国故事双语能力的提升。在教材方面，当下我国流行的中国文化拓展类教材主要有《中国文化概况》《中国文化概论》《中国文化》等，但都是以知识输入为主(杨琪，2020)，无法在讲授中国文化过程中主动用英语讲述中国故事。此外，从受访者的反馈看，中国语言文化类课程的教学方式有待优化。此类课程流于形式，未能在培养MTI学生讲好中国故事的能力中发挥理想作用。

基于以上研究，结合受访者的观点，本文提出以下建议：

1) 重视中国文化类课程建设。教材是提升MTI学生中国文化认知能力的关键工具。国际传播能力建设背景下，尤其强调译者应加强中华传统文化素养，深刻理解和掌握中国文化内涵(王少爽，2023)。尽管近年来外语教育中的“中国文化失语”问题有所缓解，MTI教育中中国文化类课程的比重和内容仍有待优化。如本研究受试所反映的，许多高校的相关课程并未与讲好中国故事的主流趋势融合，中国文化类课程流于形式，内容空洞，缺乏专业性与针对性，不利于译者中国文化认知能力与素养的提升。除合理增设课程外，不同地区高校还可结合地区和校本特色，创新中国文化类课程的内容和形式，从而推动MTI学生中国文化认知结构的量变。比如，有受访学生来自安徽高校，建议安徽高校以徽派建筑构建MTI中国文化特色课程，让学生了解徽派建筑背后所承载的文化内涵，了解宏村、西递等古村落背后所传递的人与自然和谐共生的人文精神。如此更有助于实现国家翻译以及中国故事讲述的地方化实践、增强学生的认同感和投入度。

2) 创新“讲好中国故事”的实践平台。如果说教材是推动MTI学生中国文化认知结构量变的关键工具，那实践平台则为MTI学生中国文化认知结构的质变提供了有效环境。MTI教育作为培养讲好中国故事人才的主流平台，必须积极为学生讲好中国故事搭建实践平台，鼓励学生积极参与。除丰富课堂教学中开展“用英语讲好中国故事的”实践形式和机会外，各MTI培养单位还应重视创造更多的专业实习机会、在翻译实践中培养学生讲好中国故事的能力和担当；或丰富第二课堂活动的内容和形式，如山西省某高校开设“理解当代中国”系列课程，并组织用英语讲好中国故事的微党课演讲活动，真正做到了课程思政“质”与“形”的融合(杨威，汪萍，2021)。更重要的是，MTI学生应发挥主观能动性、自主创新实践形式，比如，有学生通过在网络平台翻译中外文化艺术交流的视频而受到外国网友的好评。当前已进入融媒体、全媒体以及人工智能时代，MTI学生应提高自身的数智素养，通过技术赋能，积极寻求“用外语讲好中国故事”的手段和渠道。通过短视频、直播、网络文学等形式创设讲好中国故事的实践机会。

3) 注重MTI中英双语专职教师的培养。MTI中英双语专职教师是MTI学生中国文化认知与讲好中国故事能力提升的重要推理，更是决定MTI教学质量的关键。现阶段MTI教育中，中国语言文化类课程主要由外语教师授课，此类教师并非专业的汉语教师，虽然具备扎实的外语知识，但其汉语和中国文化知识可能有所欠缺。因此，针对MTI教育，必须加大培养同时具备扎实汉语知识与外语知识的专任教师，如此才能提高MTI教育质量、为国家文化传播与话语权构建培养真正的前沿外语人。