自我评价是评价者自觉参照某个标准，主动、积极、细致地对自己的学习过程进行全面的评价，该过程首先是根据标准进行自我反思，反思后自我提高，最后不断自我完善。就写作的自我评价而言，自我评价包括写作前的准备构思、写作中的情况、以及写作后的修改，以及写作策略、情感态度(李娴，2022)。

自我评价是语言学习和教学的重要组成部分。自我评价既是一个过程，也是一个活动。自我评价是指个体判断自己表现的能力，以及监督或检查自己学习的能力。它代表了学习者对影响其思维和理解的因素的理解。自我评价具有提高学习速度、促进学生参与、提升动机等诸多优点。语言学习中的自我评价过程可以促进学习、提高意识水平、改善目标导向。自我评价可以激励学生找到解决问题的方法，帮助学生交流、观察和反思自己(孟彦莉，2011)。参与评价的过程中会给学生带来一定的压力，从而使学生对自己的认识更加清晰，进而不断进行内省和反思，回顾总结学习行为，为将来的学习做计划，促进学生的自主学习。因此，教师可以多进行能够积极引导学生参与写作的评价活动。自我评价的社会重要性意义非凡，首先是学习方面：自我评价将学习者置于评价过程的中心，良好的自我评价可以提高学习者的学习动机，可以促进学习过程的学习自我调节(李静，2018)。其次是就业方面，自我评价综合素质对预备期求职行为和行动期求职行为有显著的积极影响，自我评价综合素质越高，那么他的预备期求职行为和行动期求职行为越多。

随着多学科评估理念的普及，同伴评估在各类教育中越来越受到重视，已成为外语写作教学的重要组成部分。同伴反馈，也被称为同伴评论、同伴互评和同伴编辑等。从20世纪90年代就被广泛应用于过程性写作，它是二语写作教学研究的重要组成部分。许多学者都对同伴反馈下过定义。它指的是“在写作过程中，学习者承担教师的角色，对同伴的作文给予书面或口头的评估”。同时，其他学者也提到，同伴反馈是指学习者作为信息资源相互利用、相互作用和影响，并承担起教师、辅导员或编辑的作用和责任，在写作过程中以书面、口语、电子或综合性是互相对其写作的初稿进行评论或批改(方泽智，2022)。与此同时，同伴互评是一种形成性评价策略。同伴互评的核心是将强调学生的主体地位，让学生积极参与写作学习，在写作过程中发现自己的优势和不足，以评促学。在同伴互评活动中，学习者扮演传统教师的角色，对同伴做出评价和反馈，被评者根据反馈意见进行二次修改，从而帮助互评双方逐步完成学习目标。

自我效能感最早是由美国心理学家班杜拉提出的。它是指人们对自己能在多大程度上完成某项任务或实现某一目标的心理判断。同时，自我效能感也指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，是个体对自己在组织、执行行动，达到目标的过程中的能力的判断和信念，是人对自己能够实施某一行为的自信度和能力感(唐芳，徐锦芬，2011)。参照班杜拉的自我效能感定义，可将写作自我效能感定义为一个人对自己在具体任务上规划和实施获得预期作文质量的必要行为的能力知觉。写作自我效能感作为学生对自己写作的自信程度，可以驱动学习者积极地参加写作练习。

在英语写作教学过程中，自我评价的概念强调学生的学习主体地位。自我评价活动以多元智能理论、元认知策略和建构主义学习理论为基础，推动学生参与英语写作的全过程，激发学生的学习热情。首先，积极的自我评价能够提升学生英语写作自我效能感。积极的自我评价能够提升学生组织能力、语言运用能力、评价调节能力、完成一般写作任务的能力和完成实际任务的能力等方面的自我效能感。其次，长期积极的自我评价对学生英语写作成绩有很大的影响，表现在组织、语法、标点和拼写方面。

自我评价指导下的高中英语写作教学模式强调学生的主体地位和主观能动性，主张教师在写作前引导学生在写作材料和原创知识的基础上构建写作框架，在写作时引导学生分析材料，规划写作要点，列出提纲，注重培养学生独立探究的能力。写作后，指导使用自我评价量表进行自我评价，指导小组合作、交流、学习。对于学生而言，自我评价指导下的写作教学模式不仅激发了写作兴趣而且提升了写作水平，从而提高了学生写作的自我效能感。

同伴反馈使学生更加能够接受英语写作，能够以更轻松的心态进行英语写作。在更轻松的写作氛围中，学生可以更好地完成写作任务，增强了学生的写作自主性，学生们的心态由消极转为积极，提高了他们写作自我效能感。即使被同学发现写作错误，被评人也能以更轻松的心态接受。同时，积极正向的同伴互评原则为英语写作课营造了更良好的互惠环境，缓解了学生的写作焦虑感(邵名莉，2009)。在互评活动中，全体学生都能够积极参与其中，每位小组成员都扮演着着双重角色——既是评价者，也是被评价者，唤醒了他们的读者意识，实现写作的交流目的，提高写作水平。在评价他人作文时，学生会以自己独有的视角为同伴查缺补漏，认真审阅，努力发现问题，给出修改意见，强调对方的优点；作为被评价者时，学生也会以更轻松心态谦虚地接受同伴的评价。出于对评分细则的了解和同伴相似错误问题的指正，写作者比自己单独完成写作时更加细心，更加重视自己平时容易忽视的语法错误或者拼写错误，自主地减少英语写作中的错误，提高了学生的反思能力。

合作学习理论起源于20世纪70时代初期，也称为协同学习理论，于70年至80年间在美国盛行，即以高等教育、认知心理学、社会心理学为基石的教育理论，美国的约翰逊兄弟认为合作学习能够最大限度地提高学生自身和别人的水平学习。我国研究合作学习理论的学者也有不少，教育家王坦把合作学习理论的概念描述为协作教学，是一个为了鼓励学生在一个小组相互合作，以实现学生自己的学业目标，以组织的总体成果为奖赏基础的教学方法(R·E·斯莱文，王坦，1994)。合作学习的基本含义是以小组活动为教学方法的学习理念以及通过与同学、生生间的交流合作，促进学生学习的发展。合作学习理论对学生写作能力的改善，具体表现在：在合作学习中，学生的分组学习可以增加每位学生课堂活动的参与度，在写作的前阶段，学生可以通过小组讨论或同伴之间的讨论来确定文章的主题文章的结构以及文章的内容。通过和同伴共同探讨或者学生自己进行初稿的撰写，在初稿完成以后，学生们可以进行小组讨论，在集体里完成批改，这种方式可以有效地降低了学生英语写作的难度，并且增加了在学校课堂的参与性，从而克服了大班课堂的困难。因此，将合作学习理论引入到英语写作过程性评价之中是很有必要的。

反馈作为学习的重要环节一直备受学者关注。从20世纪60年代起，过程教学法的壮大使得反馈成为二语习得的研究热门话题。通过反馈，学习者能够了解自己的掌握程度，利用自己与参考目标之间的差距重构自我认知，实现学习目标。完整的学习必然包括以评促学的反馈。此外，反馈强调了学习者的错误，这种传递给学习者的反馈才是真正意义上的形成性反馈。反馈是评阅者向写作者的输入，写作者通过评阅者的有效信息可以成功修改作文，提升写作质量。反馈形式的多样化无疑有利于学生的学习与老师的教学。同伴的互相鼓励有助于激发学生的写作自信与兴趣，在一定程度上缓解了学生对自己写作水平怀疑的焦虑感，学生更愿意用英语来表达自己的观点。因此，自我评价和同伴反馈对于转换教学理念和评价理念都有重要意义，在实践上有利于提升学生的写作能力。

如果想让评价富有成效，应当训练学生进行自我评价，这样他们才能明白学习的主要目的，以及为达到这些目的自己需要做的事情教师应给予学生参与评价的机会，充分发挥学生作为评价主体的作用，具体体现为：学生自主构建评价量规，进行自我反馈，对自己的日常学习进行阶段性评价与反思等。对于评价量规，教师可以通过与学生协商决定，降低评价的主观随意性，增强教学评价机制的准确性，学生也可以通过评价量规明确学习目标，明确学习中的优势和不足，及时调整学习方式(梅德明，杨向东，2019)。在日常教学中，每当学生完成综合性输出活动后，很多教师通常会直接给学生提供一个评价量规，让学生据此进行自评和互评，而没有事先给予学生学习和研读评价标准的机会。这导致学生不甚理解评价的维度和标准，表现为其在自评与互评时流于形式，起不到以评促学的作用。对此，教师应充分发挥学生的评价主体作用，师生共建评价标准，或是给予学生自主建构和完善评价标准的机会；即使是教师提供评价标准，也应给予学生充分的时间理解和讨论评价标准。只有当学生真正理解评价标准后，才能迁移运用，进行有意义的产出(胡润，2022)。

学生只有先了解写作目标和标准，才有机会对自己的写作内容进行公正客观的评价，并根据评价结果调整学习策略，从而改进自己写作内容的不足(冯娟，2018)。在这个过程中，教师应该发挥自己应有的作用，应该告诉学生学习知识才是真正的学习目的，而不是仅仅完成某一个写作任务，这样，学生才会向更高的学习目标努力。在这样的氛围中，学生写作的自我效能感会变得更高。在实际写作过程中，学生要不断修改自己的作品，并根据相应的评价标准对内容进行分级。在经历了这样的过程之后，学生调整学习策略，根据标准修改自己的写作内容，写作能力就会得到提高。

在高中英语写作课堂中学生进行同伴评价时，教师应多鼓励学生多用赞赏的语句，这是因为正面积极的评价能在心理上给了他们很大的鼓舞，让他们继续进行写作，并且避免学生产生担心自己的写作水平会被同伴嘲笑的想法。老师可以教学生在对同伴的作文进行评价时，利用语言进行补充，间接纠错，评价模式如下：“我觉得你很好，但是XX有一些错误。期待下一部更好的作品！”

此外，老师还可以对参与同伴反馈的学生进行训练，同伴互评训练不可少。由于课堂时间有限，教师很少在课堂上实施过同伴互评，学生之间缺少评价彼此作文的能力和经验，在活动中可能会不知所措，因此会影响到互评的效果。因而在实施同伴互评前分组，保证小组成员水平不同从而存在可以交互的信息差，并通过训练使学生牢记友好的互评原则。在轻松信任的合作学习氛围中，学生表达个人独有的观点，交流彼此的写作技巧和策略，增强写作自我效能感，培养了独立思考和反思能力。另外，教师可与有困难的学生进行沟通并及时调整培训重点。为了转变学生的懒惰思想，在一定程度上克服中国传统文化的影响，教师在做好组织和监督的同时，要把活动的主动权交还给学生(王利娜，吴勇毅，2021)。教师可以采用作文责任制的形式，要求所有学生都参与到写作之中，接受同伴的评价，并阅读同伴的作文进行反馈；老师会根据每次的活动打分，这个分数会作为期末成绩的一部分被记录下来。教师还可以充分利用网络媒介的优势。通过讨论版、博客、共享邮箱等延长时间的交流方式，避免学生当面指正错误的尴尬局面，防止学生对同伴的强烈反应。最后，教师要重视学生的主体作用。评价主体要多元化是新课标的明确要求，以评促写使学生也成为了评价的主体。只有发挥学生在评价过程中的主体作用，唤醒其读者意识，学生才会认真地独立思考，才会敢于交流，增加写作自主性。最终实现学生以读者和表达者的视角看待英语写作，以更接近母语者的心态和视角看待高中英文写作，脱离应试机械写作的怪圈。

教师需了解自己在互评中的角色。教师要转变教学观念和评价观念，相信学生的评审能力，给与学生更多的自主权，但这并不说教师在互评过程中是一个旁观者。教师作为组织者和引导者，首先要帮助学生熟悉同伴互评，并在之后的活动中积极观察每个小组的活动，在小组成员遇到不能解决的疑难时，及时给予帮助，最后总结学生共性的问题并提出解决方案。同时，教师也应当承担起指导者的角色，参加对学生制定评价标准的工作。学生思考评价等级与标准，诸如此类，和老师一起进行讨论，设定出最后的标准。教师应读出要执行的评价步骤，并最大限度地协助了解评价标准和具体的方法。除此之外还有老师对学生评价结果的反馈，学生应认真对待反馈的写作情况，提高他们日后的写作能力(王帅，杜珍妮，2019)。通过参与作文的评估和修改，学生可以更好地理解任务和写作过程，并清楚地感受到写作水平的变化，这可能会增强他们的自我效能感。

言语劝导对于形成学生的自我效能感也是相当重要的。采用自我评价和同伴反馈相结合的写作评价方案后，在写作教学中，教师采用作文批语，这即是一种言语劝导方式。作文批语是教师就作文而进行的一种重要的评价手段和交流途径。有效的作文评语有助于增强学生写作的热情并能循序渐进地引导学生的作文走向成熟。因此，教师在批改学生作文时除了指出学生作文中的错误外，也给了学生正确的反馈信息与切实可行的写作指导。言语劝导的方式不止作文批语一种，如面批、讲评也是很好的方式(郑晓霞，2006)。所以，当学生在取得进步时，教师也不失时机地做出表扬和奖励，使他们体会到自己的进步。要注意的是，对学生做出评价时，一定要适度，要与实际相结合，那些不切实际、浮夸的言语鼓励很难在现实活动中起作用，不仅不能达到帮助学生的目的反而会挫败学生的自我效能感。

作文的难度适合学生的情况，针对学生写作中存在的问题，教师制定出相应的计划将写作这种综合性能力分解成各种单项的训练。比如：怎样写文章的开头，怎么在叙述的基础上进行议论如何根据中心句组成段落等等。指导学生互相批改作文也是训练写作能力的一种方法，开始实施时要能够提供可实际操作的具体步骤和内容，如引导学生从若干方面写出具体的批语，格式是否正确，有几个病句，选材是否围绕中心等。此外，有效的训练还必须有量的要求(黄新毅，2004)。教师借助这些方面不仅提高了学生的写作自我效能感，也提高了学生的写作能力。

写作教学中设法让学生更多地体验成功，学生学习的自我效能感是建立在以往的学习经验基础之上的成功的经历会增强学生在未来学习中取得成功的信心；过去失败的经历则会让学生对自己的能力产生怀疑。所以，写作教学中一定要让学生更多地体验成功。采用自我评价和同伴反馈相结合的培养方案在让学生进行自评互评时提升了自我效能感，并且为了让学生更多地体验到成功，经验的教育者经常采取三种做法：一是对某些学生尤其是差生降低写作的评判标准，在其取得了相对较小的成功时给予鼓励：二是尽可能地发掘学生的长处，给学生充分展现自己写作能力的机会；三是把长期的、困难的目标分解成具体的、简单的目标，使学生在写作过程中看到自己的每一步进展，更多地体验到学习的进步和成功。要求学生认真对待每一次写作训练，宁可写好一篇，也不乱涂十篇。使用这种方案既让学生提升了自我效能感也让学生获得了成功的体验。