选取汶川县S幼儿园两个大班共42名幼儿作为研究对象。其中，男幼儿24名，女幼儿18名。

表2. 大班幼儿安慰行为主体不同性别的人数分布表(比率：%)

从表2可以看出，有21名男幼儿发生了安慰行为，占总人数的62%；13名女幼儿发生了安慰行为，占总发生安慰行为人数的38%。

表3. 大班幼儿安慰行为指向对象的频次分布表

如表3所示，大班幼儿的安慰行为可能指向同伴或教师。大班幼儿安慰行为指向对象为同伴出现了43次，占总的安慰行为出现次数的86%，大班幼儿安慰行为指向对象为教师出现了7次，占总的安慰行为出现次数的14%。通过数字可以看出，大班幼儿对同伴产生安慰行为的可能性更大。

表4. 大班幼儿安慰行为指向同性、异性伙伴的频次分布表

在50个有效事件样本中，有43个大班孩子与其同伴之间的安慰行为事件。大班幼儿安慰行为针对同性和异性同龄人的次数分布表(详见表4)表明，男孩对异性同伴发起安慰行为的次数更多，男幼儿对女幼儿发起安慰行为的次数为20次，男孩对同性同伴发起安慰行为的次数为9次，女孩对同性同伴发起安慰行为的次数更多女孩对同性同伴发起安慰行为的次数为11次，女孩对男孩异性同伴发起安慰行为的次数为3次。

彭艳梅指出安慰行为的媒介分为三种：一是最容易出现的安慰语，二是安慰动作，如轻抚、拥抱等；三是安慰物品，如玩具或食物等。本研究中将大班幼儿安慰行为按行为类型也分为安慰语、安慰动作、安慰物品。安慰语指幼儿感知到他人负面消极的情绪状态，如悲伤、哭泣等，试图用言语来缓解他人的消极情绪使他人变得快乐起来。安慰动作指幼儿感知到他人负面消极的情绪状态，如悲伤、哭泣等，试图用动作来缓解他人的消极情绪使他人变得快乐起来。安慰物品指幼儿感知到他人负面消极的情绪状态，如悲伤、哭泣等，试图用物品来缓解他人的消极情绪使他人变得快乐起来。

表5. 大班幼儿安慰行为类型频次分布表

如表5所示，大班幼儿在发生安慰行为时，安慰语单独使用出现8次；安慰动作单独使用出现1次，安慰物品单独使用出现0次。安慰语和安慰动作结合使用出现26次，在所有的安慰行为类型出现情况中占比52%，是出现次数最多的类型。安慰语和安慰物品结合使用出现8次，安慰动作和安慰物品结合使用出现了一次，三者结合使用出现6次，通过数字分析，大班幼儿发生安慰行为时更多的是将安慰语和安慰动作结合使用。

表6. 不同活动类型中大班幼儿安慰行为的频次分布表

如表6所示，在5种不同的活动中，安慰行为在游戏活动是最常见的，50件安慰行为中，有19件是在游戏活动中发生的，占总样本的38%；在过渡活动中，幼儿出现15次安慰行为，占总样本的30%；幼儿在户外活动中出现安慰行为的次数为9次，占总体的18%；幼儿在集教活动中出现安慰行为的次数为6次，占总体的12%；幼儿在生活活动中出现安慰行为的次数为1次，占总体的2%；这表明，在游戏活动中大班幼儿安慰行为更易发生。

如表7所示，结果显示，在安慰行为发生后，安慰行为主体的情绪体验有38次“开心”，占安慰行为发生的76%；安慰行为发生后，安慰主体有9次情绪体验为“无”，占到安慰行为发生的18%；安慰行为发生后，安慰主体的情绪体验有3次为“不开心”，占安慰行为发生的6%。

表7. 大班幼儿安慰行为后的情感体验频次分布表

表8. 同伴、教师对大班幼儿安慰行为的不同反应频次分布表

如表8所示，在大班孩子的安慰行为指向同伴和老师的情况下，同伴和老师对安慰行为的反应不同。当安慰行为对象为同伴时，同伴出现积极反应的次数为16次，出现中性反应的次数为27次，中性反应更多，中性反应是指被安慰者对安慰者未做出任何反应，既没有表达谢意，也没有表示失望；当大班幼儿安慰行为对象为教师时，教师给予的积极反应为5次，给予的中性反应为2次，在总体事件中，行为对象为同伴或教师，都无消极反应。

表9. 教师对大班幼儿安慰行为的反馈频次分布表

如表9所示，发生安慰行为时教师不在场的占所有情况的4%，在场未注意占18%，在场注意到的占78%，这表明，幼儿发生安慰行为教师大多能注意到，教师注意后以中性反馈为主，其次是积极反馈，未有消极反馈。

通过对大班幼儿安慰行为的性别比较，得出男孩出现过安慰行为的人数较女孩人数更多，由于研究对象的差异，本研究与郭伯良、张雷在2003年近20年儿童亲社会与同伴关系相关研究结果存在不同，其研究指出“幼儿安慰行为具有显著的性别差异，女幼儿出现安慰行为的频率高于男幼儿” ‎[ 7 ] ；首先，通过与教师的访谈和在园观察，也了解到这两个班级中男幼儿容易出现安慰行为的可能性更大。其次，家庭结构也会影响幼儿安慰行为的发展，家庭结构为二胎家庭的头胎幼儿会更易发生安慰行为，在研究对象中男幼儿都为头胎幼儿，都有弟弟或妹妹，这为其发展安慰行为提供了机会和环境；另外，新生代父母也会有较新的观念，正视性别因素，打破传统“女孩儿相较于男孩更易安慰他人”意识。并且，现实中亲社会行为的性别差异并不显著 ‎[ 4 ] 。

通过对大班幼儿安慰行为指向对象的比较进行数据分析，大班幼儿的安慰行为多数是指向同伴，指向教师的次数较少。这与赵章留的研究结果一致，其提出“在幼儿园阶段，同性伙伴的关系是最多的，所以同性伙伴是主要的安慰对象。教师很少给成为幼儿的安慰对象的一个理由是，他们更有可能充当教育家或指导者，因为他们意识到自己的角色，因此幼儿很少对教师做出安慰行为。” ‎[ 8 ] 其次，幼儿园中，幼儿会认为教师具有权威性，是成人，因此，较少会对成人做出安慰行为。

在安慰行为者与安慰行为对象之间的性别关系中，得出男孩对异性同伴发出的安慰行为次数更多，女孩对同性同伴发生的安慰行为更多。由于性别的社会期望，大多数人认为女幼儿会更易发生安慰行为，男幼儿也应与同性伙伴交往。但由于儿童在学龄前期还未达成对性别的理解，而这种自我性别意识要到学龄早期才能达成，性别关系在安慰行为中并不显著 ‎[ 9 ] 。其次，父母的观念也会影响幼儿安慰行为的发展，家长也不应该让幼儿在固定的性别圈子中活动。

通过案例的整理，对幼儿的安慰行为类型分布进行了数据处理，结果表明，幼儿安慰语和安慰动作结合使用出现频次最多，而单独使用某一类型的媒介较少。在幼儿安慰行为的培养研究中彭艳梅也提出“儿童的这种行为不仅在出现频次上有所增加，而且在表达方式上也更丰富了比如会为正在哭泣的婴儿叫喊监护人或给予对方物品转移注意力。” ‎[ 2 ] 随着对幼儿表达能力和社会性发展的重视，以及年龄的不断增长，大班幼儿安慰行为发生时，所使用的安慰行为类型更加复杂。本研究中，大班幼儿主要以安慰语和安慰动作结合为主。

本研究中研究者通过整理所收集的案例资料，针对大班幼儿安慰行为在不同活动类型中的分布情况进行数据分析，结果表明幼儿发生安慰行为的主要活动类型为游戏活动。这与庞婷文对大班幼儿亲社会行为的研究结果一致，她在研究中结合大班亲社会行为情境分布特征的理论分析得出“游戏情境本身具有促进儿童亲社会行为发展的作用。自我社会因素的发展促进幼儿发展。” ‎[ 10 ]

基于对幼儿的观察和对教师进行访谈，对大班幼儿安慰行为发生于游戏活动中居多进行分析，幼儿园中幼儿的大多数时间都是在玩游戏，游戏作为幼儿的基本活动，在游戏中会有更多的物品占有、角色担当和空间资源的利用，这些都为安慰行为的发生提供契机。此外，在游戏活动中，纪律要求较低，幼儿活动更为自由一些，就给予了幼儿发生安慰行为的机会。

本研究收集了大班幼儿安慰行为主体发起安慰行为后的情感体验频次分布数据，并进行了分析。同时，结合在园观察和对幼儿的非正式访谈，结果表明大班幼儿发生安慰行为后，出现开心的情感体验频次更多。观察中发现，当幼儿注意到或者收到他人需要安慰的信息后，幼儿安慰他人第一句话往往是“你怎么了呀？”“你怎么哭了呀？”，此时开始出现安慰行为。当安慰对象在安慰主体的行为动作发生后，减少了消极情绪，安慰主体就会获得愉快情绪体验。这与庞婷文在大班幼儿亲社会行为特点及其影响因素研究中所得结果一致 ‎[ 10 ] 。

在大班幼儿安慰行为事件发生后对幼儿进行的非结构化访谈部分案例中，研究者询问安慰主体是否开心，大部分幼儿都回答的是“开心”，原因在于安慰对象的消极情绪减少，安慰主体因此获得愉悦情感。研究收集了大班幼儿安慰行为主体发起安慰行为后的情感体验频次分布数据，占全部样本的76%。可见，大班幼儿安慰行为主体发出安慰行为后情感体验以开心为主。

本研究中研究者还对同伴、教师对大班幼儿安慰行为的不同反应做出了数据分析结果表明，对于大班幼儿安慰行为，教师其表现出了较强的积极反应，而同伴对其安慰行为的反应则以中立为主。这与王美芳、庞维国的研究结果一致，其指出“教师对幼儿的亲社会行为有相似的积极和中性的回应，但针对不同的行为类型反应不同，分享与安慰的反应往往是中立的。” ‎[ 11 ] 王福兰指出“教师和同伴对幼儿的合作行为都表现出正面积极的回应，但是对于帮助、分享、安慰等的行为则更多的呈现出中性反应。” ‎[ 4 ] 同时，也表明大部分大班幼儿对于他人的安慰并未排斥，既未表现出谢意，也未表现出拒绝。安慰对象所做出的不同反应对幼儿安慰行为的发展也有着重要影响。

本研究中，对教师是否对大班幼儿安慰行为发生后是否有反馈进行了数据分析上述结果表明，教师对幼儿安慰行为发生后更多的是在场注意到给予中性反馈。该研究结论与王美芳、庞维国的研究结论一致，得到证实。其研究表明：“同伴、教师对幼儿的各种亲社会行为所给予的中性反馈为59.6％，远高于积极反馈。” ‎[ 11 ] 在幼儿园中，教师能够注意到安慰行为的发生，但并未及时给予积极反馈，这不利于幼儿安慰行为的发展。同时，受传统教师观的影响，教师认为安慰行为难以发生于幼儿身上，易忽视幼儿的安慰行为，并忽略安慰行为所带来的作用。

从出生到7岁，孩子们大部分时间都在家里度过。他们的父母是他们的启蒙老师，他们的社交活动从家里开始。促进儿童获得社会生活的基本行为准则，培养良好的道德素质和独立能力同样依赖于良好的家庭教育。有效的家庭教育，父母正确的价值观和人生态度以及良好的人际交往方式都会促进儿童个性的形成和发展。父母应该为孩子树立一个好榜样，在日常生活中注意自身的言行。其次，家长也要对幼儿安慰行为的发展具有敏感性，当幼儿出现安慰行为时要给予鼓励、强化，促进幼儿安慰行为的发展。最后，家长也要摒弃传统的性别刻板印象。