项目化教学法(Project-based Teaching)是基于美国教育家杜威的“做中学”理论，建构主义理论和情境学习理论发展起来的一种探究式教学法 [ 1 ]。其以项目为主线，教师提前设计出若干与教学目标相一致的教学项目，把教学内容融合在这些项目中。学生在教师的引导下，完成项目任务，达成教学目的。相比于传统的教学方法，项目化教学法真正体现了以学生发展为本，以学生为主体，教师不再是主导者，而是学生学习的引导者和协调者 [ 2 ]。学生在完成项目的过程中，实现了知识学习和综合能力的锻炼。高职英语项目化教学是结合实践岗位及英语教学内容交互融合的基础上，延伸发展出的具有实践性、体验性的教学方式。英语教师遵循“以学生–项目–实践操作为中心”的项目化教学原则，将岗位技能、英语能力要求渗透到项目化教学各个环节流程中，引导学生通过完成教学项目习得语言知识及进行岗位认知。

产出导向法POA (Production-oriented Approach)，由文秋芳教授团队提出的一个全新的具有中国特色的本土化外语教学理论。其核心是以输出驱动，输入促成为假设，以有效学习为中心，提倡学用一体化，坚持全人教育的理念 [ 3 ]。其区别于传统教学理论，强调语言产出活动在语言习得中的重要作用，对传统的先输入后输出的课堂语言教学模式进行了变革，将语言输出环节放在教学流程的首位 [ 3 ]。

笔者认为二者皆强调学生在教学活动中的主体地位，学用结合，教师在教学活动中充当脚手架的作用，二者结合解决了高职英语学用分离的弊端，这与高职院校培养高素质技能型人才的育人目标不谋而合。

近年来高职院校招生普遍呈现总分不高，英语，数学单科分数较低的趋势，以我校为例学生英语学科普遍薄弱，文科学生的英语单科成绩普遍好于理工科(详情见表1)，入学英语单科高考成绩及格分及以上(≥90分，满分150分)，90分~150分区段，文科生占调查文科生总数的30.9%，理科生占调查理科生总数的9.4%，该分数段文理差异极为明显。与此同时，低分数段0分~60分，文科生占调查文科生总数的16.5%，理科生占调查理科生总数的42.4%，中间分数段61分~89分差异较小，可以看出文科学生较理科学生高分段占比高，低分段占比极低。以高等学校英语应用能力考试A级为例，文科班级，如：运营相关专业(通过率 ≥ 80%)比理工科(通过率约40%~60%)至少高出40个百分点。授课教师也普遍反映文科班级的课堂教学与气氛授课效果较好，倾向于选择文科班级授课，从而导致部分优质教学资源流向文科学生较多的专业和班级，造成文理工科学生的英语两极分化加重。

表1. 大一新生入学英语学科摸底调查节选

注：调查对象为我校学生，数据来自笔者相关课题研究调查问卷。

高职院校一贯强调学生专业知识及技能的学习，高职英语作为通识课处境尴尬，学生缺乏足够的学习时间和精力投入。授课教师对应的教育教学培训机会较专业课老师少，大多不能够及时丰富自己的教学理念和模式，即使有了解，也大多并未开展教学和研究实践，一定程度上存有躺平思想。以本文关注的项目化教学和POA为例，笔者相关课题研究调查结果如下表2：

表2. 关于项目化教学法及POA问卷调查节选

注：调查对象为我省高职院校英语老师，数据来自笔者相关课题研究调查问卷。

目前，高职院校的EGP (English for General Purpose通识英语，俗称公共英语)教材大都采用“十二五”“十三五”、“十四五”规划教材，教材体例基本按照培养学生听、说、读、写、译的语言技能组织。高职院校强调培养学生职业技能及素养，通识英语也应接轨专业，体现校本特色，学生专业特色，而不只是简单的应试英语教授模式的翻版。教师应仔细研读文本教材，充分调研学生专业学习及职业需求，找到EGP与ESP (English for Specific Purpose专业英语)的最佳结合点，突破口，对原有教学文本进行二次整合，重组，已实现教学效果最大化。笔者通过教学实践力求以项目化教学搭建基本框架，借力POA组织，串联，实施各教学项目，最终达成高职英语教学EGP与ESP有机结合，凸显通识英语职业特色，如图1所示：

图1. 基于项目化教学 + POA的高职英语教学改革框架

“三教改革”如火如荼，高职英语作为高职院校重要的通识课程，教师，教材，教法的改革与创新势在必行。传统的高职英语教学方法陈旧，教学手段相对单一，有意义的探索势必将弥补传统教学的不足 [ 4 ]。此文讨论的基于项目化教学 + POA的高职英语教学改革，正是此形势下，结合学科，学情，专业及学校特色的有益尝试。

高职院校英语教学应把确实提升学生的英语运用能力放在首要位置，以就业为导向，结合学生专业特色，学校特色，未来岗位要求合理设置学科教学目标，整合教材，引领学生学以致用，学而能用，同时为学生的后续发展提供学科支持。

2016年9月至今，我校《高职英语》课程开设为大一上、下学期，第一学期选用由外语教学与研究出版社出版的《新技能英语高级教程1》、第二学期选用《新技能英语高级教程2》。教材为“十二五”职业教育国家规划教材，2014年出版。其为通识英语(EGP)围绕听、说、读、写、译体例编写的教材，无项目化教学的体例支撑，教师需在吃透教材，学情的基础上整合现有文本教材，把通识英语的知识点巧妙溶于教学项目中，借力于POA，实现EGP融入ESP的高职英语教学。

为此，教案设计及课时分配需做相应调整。如图2所示，高职英语开设2个学期，总课时120学时，60课时每学期。改革点在于在两个学期的授课过程中结合学生专业特点及校本特色贯穿ESP项目教学，在完成第二个学期的学习后，学生需进行高等学校英语应用能力等级A/B级考试(学生自选A级或B级)。大二开始学生可自选由对应二级学院自行开设的机车车辆专业英语、城轨车辆专业英语，客运英语等专业英语课程，作为学科后续课程。后期的选修课程及专项实践课程是与前期高职英语课程的高度融合，即在第一个学期进行语言基础知识的学习及训练，及时补充输入必要的专业知识(教师项目化补充)，初步了解专业及实习实训基地、未来就业要求等。通过第二个学期的学习、实践及课程反馈，为更好地认识专业课程，培养学生的英语学科能力和自学能力奠定基础，助力需要参加专升本继续深造的学生。

图2. 轨道交通运营管理专业的英语课程设置

特别说明，其中特殊用途英语ESP项目式教学由任课教师根据所授课班级的学生专业特色，自行组织编写相应的项目化教学设计教案，鼓励专业差异，充分体现和挖掘专业特色，未来职业需求与高职英语教学的契合点。下面笔者借用所授课的城市轨道运营管理专业英语1 Unit 4授课为例，以表3的形式来说明。

有效的项目化教学设计，实施，无疑需授课教师对所授课班级的专业，及相关的专业实训场地，设备等，包括软件及硬件有一定的了解，在后续教学中能充分利用。如：笔者所任教的轨道交通运营管理专业，该专业未来的就业方向多为铁路，地铁及相关轨道交通的乘务员及运营岗位，故在教学设计之初，教师把ESP项目教学的场景定位在学校的模拟地铁站，岗位定位为地铁站运营相关的工作岗位进行项目化设计，在写作部分根据实际岗位需求，进行项目化设计补足了原始教材中缺失的口播通知部分(详情见表2)，因为结合实际的地铁站运营相关的工作岗位实际，口播通知在工作中使用频率甚至高于书面通知，非常重要。

此文所讨论的高职英语教学改革，基于项目化设计，最终目标实现EGP + ESP，在教学组织，实施的过程中按照POA的模式和理念设计、实施、开展、落实教学 [ 5 ]。POA包括三个核心环节驱动(Motivating)、促成(Enabling)及评价(Assessing)，驱动阶段，教师在课程开始之前通过线上(学习通)厘清教学目标，呈现交际场景，提供线上学习，预习资源，学生按照要求展示，并预产出任务。通过尝试完成产出任务，帮助学生认识不足，发现该部分学习难点，激发学习兴趣及求知欲，探索欲；促成阶段，基于上一环节学生的预产出成果，教师明确学生的难点，痛点，线上 + 线下结合，教师给予指导，帮助和检查，包括课堂现场授课，线上个人辅导等。在这一过程中，教师发挥脚手架作用，实现输出促成；评价阶段，教师对学生的输出活动进行及时 + 延时评价，课上 + 课下，线上 + 线下，自评 + 他评综合多维度评价学生的产出成果。其以产出为教学起点，激起学生的学习激情和动力，又以产出为目的，学以致用，学用结合，以用促学，强调语言运用的实践性。现笔者以上述Unit 4项目化设计，项目4教学实践，以图3形式简要说明。

表3. 第四单元基于项目化教学示例

图3. 基于项目化教学 + POA教学设计实施图例

高职英语项目化设计多基于对应的专业或职业岗位需求，这就需授课教师对于所授课学生的专业，可能的就业需求，对应的可供利用的专业实训硬件及软件有一定的了解，具有“双师”资质最佳。笔者具有两年的专业英语从业经历(肯尼亚，蒙内铁路技术人员培训随班翻译)，符合“双师”的条件，对于铁路相关专业知识如：机车车辆驾驶与检修，轨道交通运营管理有一定的了解，能够确保项目化教学设计的有效，尤其是在EGP中融入的ESP部分，难度适宜，确实贴合学生的专业及岗位需求。如：上述Unit 4，项目3设计，项目场景设计为地铁站或火车站的志愿者“小黄帽”，该岗位除日常的EGP知识以外，还会用到对应的ESP知识，如下表4所示：

表4. Unit 4项目3 EGP + ESP说明

现有高职英语教材多为通识英语听说读写译体例编写，缺少项目化教学设计，需授课教师重组、整合教学文本素材，同时结合线上 + 线下的教学手段，充分挖掘专业及校本特色，将课堂教学与实训场地教学结合，高职英语教学也可以走出教室，走进实习，实训场地 [ 6 ]。

基于项目化教学 + POA，最终实现高职英语EGP + ESP的教学改革实践，对于教师教育教学能力具有一定挑战，前期备课量有一定的增加。首先，教师对于项目化教学，POA，EGP，ESP要有清晰的认知，在此基础上进行相应的教学设计。教学实践中，不同的项目为达到评价真实有效，对于学生后续学习有一定的激励作用，需自我评价 + 机器评价 + 同伴评价 + 老师评价多元化，线上 + 线下多维的教学评价，不同的项目设计老师也经常需要不同的评价量表等支撑材料，这无疑会加大教师的教学准备工作量，如下项目评价量如表5、表6所示。