本节主要选取《互联网金融》慕课中“风险与征信”这一章节，对学习者在慕课学习过程中的思维导图使用情况进行具体的实例说明。见图1。

在进行慕课课程学习前，学习者根据教师发布在慕课平台中的课程内容概述或目录对课程知识进行整体的思维导图框架构建，对课程所学内容进行初步的了解。如构建主义学习理论所言，学习者在课程学习中占主导地位，主动进行课程学习和知识获取，而不是被动地只在课堂中听讲。对存在疑惑、难以理解的知识或课程重点知识可以先搜集资料进行深度了解，拓宽知识面，从更多角度去思考和解决问题；或先在思维导图中进行标注，以便后续在课堂学习中进行深入了解和解惑。

图1. 《互联网金融》慕课课程的章节思维导图框架

课程预习的思维导图框架有助于学习者熟悉课程内容，在课堂学习中可以更快地吸收知识，将课程中所讲述的知识内容对应到思维导图框架中，有所侧重地进行知识学习。如图2为“风险与征信”的章节内容的思维导图框架，是互联网金融中的风险与征信部分的内容。

图2. 互联网金融风险与征信章节复习思维导图

在课堂中进行知识学习是学习者在整个学习过程中的重要部分，学习者根据预习中制作的思维导图框架，将课堂中所学的知识联系起来。根据思维导图的将课程知识可视化，了解自己对课程知识的掌握程度，也让自己对所学知识的记忆进一步加深。在利用思维导图记笔记的过程中，快速进行关键词的抓取与记录，以思维导图的层次发散线条，对关键词进发散拓展，逐级进行内容充实和细分。绘制思维导图的过程也是对知识的深入了解和探究，并对课程知识提出相应的问题，再通过对问题进行解答以加强对知识的理解与应用。学习者根据在课堂上学习到的知识点进行思维导图拓展与发散，充分运用学习者自身的知识信息整理和归纳能力，对所学知识进行重复思考和记忆，还可以组建学习小组，相互评价和补充绘制的思维导图，以每个人的不同的知识经验和思维方式，提出对知识的不同见解和意见，让思维导图的内容更加完整深刻。因为慕课平台中的课程学习的特殊性，对于已发布的课程内容，学习者可以根据自己的需要进行多次学习，满足学习者对思维导图内容完善的需求。如图2为在思维导图框架的基础上进行的整体内容的思维导图呈现，在原有框架中逐级分层进行知识信息的整理归纳，将该章节的课程知识通过知识可视化的方式清晰地呈现出来。

在复习阶段，学习者需要对课程所学的知识进行进一步的理解和应用，并且将课程中所学的整体知识内容联系起来，让慕课的课程内容体现在一个整体的知识体系中，每个章节的知识内容都能建立起一定的联系。课后复习不只是对知识进行重复记忆，还要在复习过程中重新建立对知识的认知和理解。学习者根据已有的思维导图，结合自己的在绘制过程中的一些标注或特殊的呈现线条或颜色标记，联想自己的绘制思维导图过程中的知识理解和判断，以及对曾经提出的问题或疑惑的重新解答。也可以利用思维导图工具，依据对课程内容的理解重新绘制思维导图，对各章节的知识内容之间的联系进行梳理，让《互联网金融》慕课课程知识整体化。这一过程既能锻炼学习者的逻辑思维能力，还可以加深学习者的课程知识理解，将理论和实际联系起来，提高其对知识的实际应用能力，为现实中的实践活动提供理论参考。在本节中使用和3.3节同一复习思维导图(见图2)，但在本节学习者在绘制过程中进行一些标注或特殊的呈现线条或颜色标记，联想自己的绘制思维导图过程中的知识理解和判断，以及对曾经提出的问题或疑惑的重新解答。

本文研究基于构建主义学习理论、刺激-机体-反应理论(S-O-R理论)和自我效能理论，构建研究慕课学习中，学习者的思维导图使用习惯、自我效能感以及学习效果之间的关系。

在本文研究中，通过对慕课学习者的思维导图使用习惯的论述，认为在慕课学习中使用思维导图对学习者的学习参与行为和学习满意感知具有一定的促进作用。学习者在使用思维导图进行慕课学习的过程中，也会形成一定的自我效能感，进而对学习效果产生影响。通过上述文献综述的梳理以及理论基础的阐述，构建本文实证研究的理论模型(如图3所示)，其中按照前文文献综述中对变量的描述归纳，将思维导图使用习惯分为使用频率、单次使用时长和使用易用性三个维度，自我效能感作为中介变量，学习效果则通过学习参与度和学习满意度两个维度进行测量，思维导图使用习惯、自我效能感和学习效果三个变量之间的关系遵循构建主义学习理论、S-O-R理论以及自我效能感理论的逻辑。

根据前文的研究综述，本文研究将从学习者的学习参与度和学习满意度两个维度对慕课学习效果进行测量。在对思维导图和学习效果之间关系的研究中，John M. Coulter [ 24 ] (2016)表明，思维导图通过关键词、颜色、线条等的知识呈现可以迅速吸引学习者的注意力，能够帮助学习者充分发挥其左右脑潜能，促进学习者学习效果的提升。因此，本文研究提出如下假设：

H1：在慕课学习中，思维导图使用习惯与学习者的学习效果显著相关

图3. 理论模型

在慕课学习中，学习参与度在很大程度上反映了在相应的慕课开放课程中，学习者对课程活动安排的基本行为参与情况，是学习者在学习过程中的行为体现。学习满意度是指学习者对收获的知识或技能的满意程度，也是学习者对该课程的课程内容及教师授课情况的评价和反馈。结合构建主义学习理论、S-O-R理论和自我效能理论，学习者自主使用思维导图进行慕课学习，将相关课程知识结合自身的知识经验，在大脑中完成新旧知识信息的处理、转化，形成自己对课程知识的理解，并使用思维导图对知识信息进行可视化呈现。且绘制思维导图也是学习者的一种学习参与行为，其学习参与度会相应发生变化，也加深了学习者对知识的理解记忆。课程知识的不断获取，可以促进学习者的学习目标的达成，进而影响学习者的学习满意度。因此，进一步提出子假设如下：

H1a：在慕课学习中，思维导图使用习惯与学习者的学习参与度显著相关

H1b：在慕课学习中，思维导图使用习惯与学习者的学习满意度显著相关

思维导图作为辅助学习的有效思维工具，有助于学习者对知识的吸收和信息内化，提高学习效率。学习者觉得思维导图对自身的学习有价值，会产生积极的自我效能感，影响学习者的心理因素产生变化。在思维导图的使用过程中，学习者对知识经验的逐渐积累和理解，对学习者的自我效能感提高有积极的影响。Meera Komarraju (2013)等的研究表明，学习者的自我效能感对其学习效果有独特的作用途径，高自我效能感的学习者追求更多的挑战和对新知识的学习掌握，进而达到更好的学业成就 [ 25 ]。陈慧贤在对思维导图的应用研究中，通过实验教学法对比验证了思维导图能有效提高学习者的自我效能感，继而对学业成绩的提升也会有积极影响 [ 26 ]。是以提出如下假设：

H2：在慕课学习中，思维导图使用习惯与学习者的自我效能感显著相关

本文将基于构建主义学习理论、S-O-R理论以及自我效能理论的理论基础，在学习者的慕课课程学习条件下，探究思维导图使用习惯、自我效能感以及学习效果之间的相关关系。

在慕课学习过程中，学习者对自身的认可和自信会影响其学习的意愿和最终的效果。思维导图作为一种辅助学习工具，在培养学习者的思维和逻辑能力等方面有一定的成效。而学习者通过在慕课学习使用思维导图提高学习效率，并在学习过程中找到学习乐趣，从而慢慢提高学习成绩，在此过程中，学习者也会逐渐提高对学习的自信心，对自己在学习方面的才能感到满意，进一步增强其自我效能感。学习者在慕课学习中的投入举止和行径会因为其自我效能感和的提升产生变化，为了达到自己的目标和期望更加积极地参与学习活动，提高学习参与度，并且因为在慕课学习过程中能有所收获，而促进其学习满意度的提高。通过文献梳理和模型构建，本文提出如下假设：

H4：在慕课学习中，自我效能感在思维导图使用习惯和学习者的学习效果中起中介作用

本文研究根据理论研究模型，结合现有研究中学习者对思维导图的基本使用的情况以及是否已有成熟量表的实际情况，将思维导图使用习惯分为使用频率、单次使用时长、使用易用性三个指标内容进行研究，问卷量表设计中，对思维导图使用习惯的三个指标内容的题项主要参考了雷桃 [ 27 ] 的研究成果。本文研究结合研究需求和研究内容对其研究中的问卷题项进行了部分调整和修改，而使用频率和单次使用时长两个指标的指向性比较明确，因而每个指标仅设置两个题项，得到思维导图使用习惯的测量量表题项。

关于理论模型中的中介变量自我效能感的观测量表，以边玉芳在研究中编制的自我效能感量表为参考，结合本文研究中的实际研究内容和研究情况，对其研究成果中的《学习自我效能感》进行适当修整后，用作本文自我效能感变量的观测量表题项 [ 28 ]。

结合上述文献综述对学习参与度的研究，参考张芮 [ 10 ] 的研究成果，本文将学习效果的测量分为学习参与度和学习满意度两个维度，根据本文的研究需要，结合张芮对慕课学习效果研究中对学习参与度和学习满意度的测量分析，对其学习参与度测量量表题项进行稍微调整和修改，得到学习效果测量量表。

综合三个测量量表得到研究量表，如表2所示。

表2. 研究量表

本文研究主要讨论学习者的思维导图使用习惯对其慕课学习效果的影响，研究对象为在慕课学习过程中使用过思维导图的学习者，所用研究分析数据均来自网络在线问卷收集。问卷主要包含两部分，首先是被调查者的基本信息，其次就是问卷主体，包括对受访者的思维导图的使用习惯、自我效能感以及学习效果的测量量表的相关问题。其中在思维导图使用习惯的使用频率维度中设置逻辑跳转题，使用频率选择从使用的受访者将自动跳转至提交处提交问卷，判断受访者是否使用过思维导图进行学习，以确保样本的有效性。问卷主体部分的测量量表采用李克特5点量表法，除使用频率和单次使用时长的选项有明确指向外，其他的量表赋值均是1~5，表示的意义是从“非常不符合”到“非常符合”。

本研究的问卷调查方式为网络调研，即在各个社交媒体平台中大规模发放问卷。各个社交媒体的受众广，各种群体人群基数大，受访者之间存在一定的差异性，避免样本均来自本校学生的情况，且采用这种方式能够收回足够的样本量。一般来说，问卷调查的有效样本量应为测量量表题项数量的5~10倍，本次研究的调查问卷中所用的量表共有测量题项31个，所以要收回的有效问卷的样本容量要在155份以上。本研究共收集了338份问卷，剔除没有使用过思维导图及其他因素影响的无效问卷，剩余有效问卷287份，有效问卷符合样本数据分析需求。

在本次调查中，以调查对象的性别、年龄、学历为人口统计变量。本次问卷调查的受访者中，男性125人，女性162人，分别占比43.55%，56.45%，两者占比之间无显著差异。而样本的年龄结构中，18~24岁受访者群体较多，占比84.32%，这与慕课的学习群体构成相似。

当前的慕课平台更多是针对大学生的开放课程，其学习者主要是分布在各类大学高校中，通过学校引入的慕课课程进行慕课学习。而18岁以下即25岁以上的学习者，可能是自身有一定的学习需求，主动参与慕课学习，以学习到想要的知识。受访者学历水平分布于在各个学历阶段，本科学历的受访者样本量较大，占总数的78.4%，高中及以下的受访者占比较少可能是因为其学习课程中主要是传统授课或教师在线直播授课。本科及以上学历的受访者占比较大，达到92.69%，符合慕课课程特征及思维导图使用群体体征。当前在慕课平台中学习的学习者，大部分是主动学习的人，且本科及以上学历的学习者相对专科及以下学历的学习者有更明确的学习目标的学习期望，其自制力和自觉更强，对知识学习的追求更明确，更容易接受采用思维导图进行学习，以达到自己的学习目标。

在正式问卷结果分析过程中，本文将使用与分析预调研相同的方法来测量各量表的信度，重要指标与参考值跟前文预调研分析中参考的一致。

思维导图使用习惯总量表的克隆巴赫α系数为0.749，分量表的α系数也都大于0.7，因此可以认为该量表的信度可以接受。使用频率和单次使用时长维度因指向性较强仅设置2个题项，不存在删除项后的克隆巴赫系数，使用易用性的删除项后的α系数均小于其所在分量表的α系数，且修正后的项与总计相关性(CITC值)都大于0.6。由此可见，该量表的测量数据可靠。

自效能感量表中的克隆巴赫系数为0.877，表明该量表具有较高的信度，而删除项后的α系数都比它所处量表的α要小，且CITC都超过了0.6，说明该量表数据可靠。

学习效果量表的克隆巴赫α系数为0.898，说明此自我效能感量表信度高，删除项后的α系数均小于其所在分量表的α系数，且修正后的项与总计相关性(CITC值)都大于0.6，说明该量表数据可靠。

在实证研究中，先进行探索性因子分析(EFA)初步检验数据效度，再进行验证性因子分析(CFA)，以保证调查结果的科学性和有效性。其中涉及到的分析工具为SPSS 24.0和Amos 26.0这两个软件。

对各变量之间的相关和密切程度描述，用相关性进行表示。

结果表明，思维导图使用习惯及其各维度、自我效能感、学习效果及其各维度在0.01显著水平下的相关系数均小于0.6，因此使用频率、单次使用时长、使用易用性、自我效能感学习参与度和学习满意度六个变量之间存在显著正相关关系，并且不是强相关，不存在多重共线性问题。

在Amos软件中构建SEM结构方程模型，以进行后续的，结构方程检验，模型如图4。

图4. 结构方程模型

结果表明，思维导图使用习惯对自我效能感和学习效果的影响，以及自我效能感对学习效果的影响路径均通过了检验，各路径的标准化系数在0.1~0.3之间，没有显著差异，假设H1、假设H1a、假设H1b、假设H2均在0.05的水平下显著，假设H3、假设H3a、假设H3b均在0.001的水平下显著，说明以上假设观点均在本次研究数据中得到支持，假设成立。

由于本次研究中，引入自我效能感作为研究模型的中介变量，因此需要对中介变量的作用进行检验。根据中介变量的一般检验步骤，本文研究将构建思维导图使用习惯对学习效果影响的无中介结构方程模型(M1)，部分中介模型(M2)以及完全中介模型(M3)，如图5~7。其中无中介模型表示思维导图使用习惯不能经由自我效能感路径影响学习者的学习效果；部分中介模型表示思维导图使用习惯可以直接对学习者的学习效果产生影响也可以通过影响自我效能感影响学习效果；完全中介模型表示思维导图使用习惯经由自我效能感对学习者的学习产生影响。

图5. 无中介作用结构方程模型M1

图6. 部分中介作用结构方程模型M2

图7. 完全中介作用结构方程模型M3

通过对三种模型的CFA检验，根据各指标的拟合标准进行对比的结果表明，各拟合指标数据均呈现M2优于M1优于M3。因此，可以确定部分中介作用结构方程模型M2为本文研究的最优模型，可以确定自我效能感在思维导图使用情况和学习者的学习效果之间具有部分中介作用，则假设H4成立。

本文通过对学习者在慕课学习中的思维导图使用习惯和学习效果的实证研究，证明了思维导图使用习惯会对学习者的慕课学习效果及其学习参与度和学习满意度维度产生积极影响与杨玉婷(2019)的对思维导图使用习惯与学习效果关系论述中的观点一致 [ 12 ]。其中思维导图使用习惯对学习效果的学习参与度影响力最显著，其标准化影响系数为0.182，而对学习满意度的影响系数为0.160，对两者的影响力相差不大。

本文研究的使用易用性主要指学习者对思维导图的绘制难度感知以及对各种使用技巧掌握程度的使用习惯，当学习者认为思维导图对学习有帮助作用并逐渐熟练在慕课学习中对思维导图的使用时，会对之后的学习参与有更高的积极性，并产生相应的学习满意度。因此，在慕课学习中的思维导图使用习惯对学习者的学习参与度行为和学习满意感知均有显著的影响作用。

因此，在学习者对慕课学习中使用思维导图应当培养更好的思维导图使用习惯，适当提高思维导图使用频率，掌握技巧熟练使用后对思维导图的使用会更加容易，并且可以提高其使用效率减少绘制时长，达到提高学习效果的作用。

在思维导图与学习效果的关系研究中，对思维导图使用习惯进行研究的文献较少。本文研究问卷数据分析结果显示，思维导图使用习惯对学习者的自我效能感有积极影响，思维导图使用习惯学习者的自我效能感影响标准化系数为0.177。思维导图是一种能够提高人的思维效率的有效工具，通过长时间的使用，能够提高学习者的问题解决能力，进而加强学习者的相关能力的信念，形成“我有能力解决慕课学习中的问题”的自我效能感 [ 22 ]。学习者在使用思维导图进行慕课学习后，逐渐形成自身的使用习惯和学习方法，在一定程度上提高了学习效率。在此慕课学习过程中，学习者在课程测试或考核获得一定的成功经验和有益收获，会对其能力和行为积极认可的自我效能感进行稳固并不断提升。

本文研究中，学习者的自我效能感对其慕课学习效果有积极影响，两者之间存在显著正相关关系，与白晓旭研究中的自我效能感和网络学习效果之间相关性的结果一致 [ 26 ]。在路径分析中，自我效能感对学习者的慕课学习效果的影响系数为0.25，且对学习参与度和学习满意度的影响系数分别为0.269、0.231。在对慕课课程的学习中，学习者的自我效能感会对学习者在学习活动中的行为产生一定的影响，反映为学习者的学习参与度。学习者对自身能力的满意程度会随着自我效能感的提高而提高，满意程度更高的学习者会对自己有更高的要求标准，在学习过程中有着明确的目标和对自身的期望值，因此会更加自觉积极地参与学习活动。而在学习满意度方面，在慕课学习中，自我效能感可以调动学习者的积极性和自信感，对学业和任务的完成更努力更有信心，进而呈现出更高的学习满意度 [ 29 ]。由此可知，自我效能感对学习者的学习参与行为和学习满意感知的作用，会对学习者的学习效果产生就显著影响，通过提高学习者的自我效能感的，可以正向影响慕课学习者的学习效果。

根据前文研究的中介效应检验结果可知，在本文实证研究中，自我效能感在思维导图使用习惯和慕课学习效果之间的关系中具有部分中介作用。学习者的思维导图使用习惯不仅可以直接对其慕课学习效果产生影响，也可以通过学习者的自我效能感间接对学习效果产生影响。在慕课学习中，良好的思维导图使用习惯，会对学习者的自我效能感产生积极影响，进一步促进学习者的学习活动参与和学习满意感知，积极主动地进行慕课学习，提高其学习参与度和学习满意度，达到提高学习效果的目的。