开环大学概念是斯坦福2025计划的总领，其含义顾名思义可以分为“开”和“环”两部分。“开”主要指入学者无年龄结构限制、学习期限由固定的四年变为一生中任意六年。“环”则指学习与工作可以交叉进行还有校友网络的形成。首先，该计划创新性的解除了入学年龄的限制，十七岁前的天才少年，进入职场的中年，退休后的老人都可以入学。其次，打破现有的4年学制，实行更加灵活开放的6年学制，即由原本连续的四年变为一生中任意加起来的六年，时间可以自由安排。再次，开环大学强调在课堂学习的基础上，支持帮助学生了解社会，接触社会，实践于社会，并鼓励已毕业的学生或社会人员重返校园进行再学习、再塑造。最后，“校友”(Alumni)的概念将被“学友”(Populi)取代。开环运动的先驱菲尔皮佐称：“过去我们的校友把他们与斯坦福的连接仅仅看作人生中一段经历，但现在我们没有了校友的概念，而是有215000多位斯坦福学友持续地把自己看作校园的一部分，斯坦福的经历将贯穿他们的整个人生。” [ 3 ]。开环大学是个互利共赢的构想，加强了大学与学友的联系，巩固了学友的网络体系，为学友提供了继续学习的平台，实现了学友的社会资源对大学的反哺作用。如表1所示。

表1. 开环大学与闭环大学的差异

《斯坦福大学2025计划》中的自定节奏教育(Paced Education)打破了原有固定结构化的四年级教学模式，代之以“CEA”模式——调整(Calibrate)、促进(Elevate)和激发(Activate)三个阶段。第一阶段是“调整阶段”，通常为6~18个月。学校在这一阶段提供丰富的微型课程，为学生提供短期的(1~7天)的沉浸式、导入式学习体验，让学生在反思难点中寻找自己真正感兴趣的领域。教授会利用这些课程广泛与学生接触，快速识别出最适合在某领域成为专业人才的学生。第二阶段是“促进阶段”，通常为12~24个月。促进阶段的主要任务是对学生进行严格的学术训练，指导其在选定的学术领域进行深入的研究。学生可以组建“个人顾问委员会”，由学术导师、个人导师、高年级学长和信任的伙伴组成，其职能是为学生提供学习和职业规划上的咨询和辅导。第三阶段是“激发阶段”，通常为12~18个月。这一时期主要是学生知识技能在实践中运用的过程，学生在激发阶段把之前掌握的理论知识转移到现实的应用中来，通过实习活动、项目服务和创业等检验之前所学，学校鼓励激发阶段的学生参与不同类型的实践为未来的职业生涯做规划和铺垫。如表2所示。

表2. 自适应教育实施前后的差异

轴翻转的含义是将“先知识后能力”翻转为“先能力后知识”，能力成为斯坦福大学学生学习的基础。“轴翻转”不但是对传统教学手段的技术革新，而且是对固化教学内容的颠覆变革，使得教学完全回归到“学生本位”、“能力本位”和“问题本位”的轨道中 [ 4 ]。首先，翻转了传统教学中以学科知识为基础的学科门类划分，转变为以技能发展为基础的技能兴趣划分。其次，翻转了传统教学中以知识体系为依据的院系划分，转变为以能力差异为依据的院系划分。最后，翻转了传统教学中以成绩单 (Transcript)和简历(Resume)为教学评估方式，转变为以技能评估工具(Skill-print tool)的教学评估方式。如表3所示。

表3. 轴翻转前与轴翻转后的差异

目前美国只有约1/4的大学毕业生从事与自己专业相关的工作。斯坦福大学将其原因归结为两点：“要么是学生在选择专业时较为盲目，要么是学校目前开设的专业已经落后于时代的发展，不符合新兴职业的要求。” [ 5 ]。为突破学科专业对学生发展的限制，《斯坦福大学2025计划》提出目的性学习(Purpose Learning)。首先，传统学习以专业为中心，围绕课程评价标准展开教学。目的性学习将以学生的兴趣为中心，结合学生未来职业规划，并在教学过程中融入具体的问题解决，使学习过程与个体实践形成最优化结合。其次，传统学习是一种基于外部驱动力的功利性学习，为了达到指定的各项学习考核标准，学生学习存在盲目性。目的性学习是一种基于内部驱动力的使命性学习，学习目的是为了融入命运共同体。为了使学生带有使命地学习，斯坦福大学在世界各地建立了一系列“影响实验室”(Impact Labs)。最后，传统学习是在人生的特定阶段进行学习，学习与应用分离，学生一般是先学习后工作，在人生后期从事社会工作。目的性学习是终身化学习，工作也可以是学习的方式，学习与应用融为一体。斯坦福大学邀请有成就的校友返校为在校学生进行职业发展的指导，并与各行各业保持紧密联系致力于为学生提供学以致用的实践平台。如表4所示。

表4. 传统学习与目的性学习的差异

正如英国学者纽曼(John Henry Newman)在其著作《大学的理想》中所言：“知识本身即为目的。” [ 7 ]。被誉为“终身教育之父”的法国学者保罗·朗格朗(Paul Lengrand)意识到，既不包括学前教育阶段也不包括毕业后成人教育阶段的传统学校教育体系已经无法满足社会发展的需要，于是在1965年联合国教科文组织召开的成人教育会议上提出了终身教育的理念。所谓终身教育，已经突破了只包括特定年龄阶段和学校教育的界限，它“包括教育的一切方面。从纵向上讲，终身教育包括一个人从生到死的各个阶段的教育；从横向上讲，终身教育包括教育的各种形式、各个方面和各项内容。” [ 8 ]。自20世纪60年代以来，联合国教科文组织一直是终身学习理念的积极倡导者，它通过发布《学会生存—教育世界的今天和明天》《学习：财富蕴藏在其中》《拥抱终身学习文化》《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》等一系列报告，呼吁发达国家和发展中国家在制定教育政策时把终身教育作为指导思想，学习者自觉利用各种教育资源和机会自主学习，构建学习型社会，实现了由强调政府和社会为每个人提供接受教育的机会的终身教育向到强调个人责任的终身学习的转变，实现了由保障成人学习权转向寻求共同利益的转变 [ 9 ]。

改革开放以来，终身教育思想开始在我国进行传播，从1995年3月18日颁布《中华人民共和国教育法》之后，终身教育开始在我国法律上占有一席之地。但是由于缺乏系统的实践指导体系，终身教育制度还是有待完善和健全。如今，高等教育高质量发展应朝向终身学习，建立健全终身教育制度。目前，像《斯坦福大学2025计划》中提出的退休后的老年人还能重返校园进行学习的情况，在我国的高等教育体系中还难以实现，一些向往终身教育的学习者依然没有得到相应的学习权。为此，我国高等教育高质量发展要明确终身教育的地位，保障和落实受教育者获得终身教育的学习权。通过制定一套符合我国国情的终身教育法律体系，以终身教育制度为保障，使用科学的手段，为终身教育建立一个完善的监督体系。加大对终身教育的经费投入，改善高等教育的教育环境，为终身教育学习提供物质实践保障，为促进学习社会化的形成和发展，建设混龄制终身学习高等院校做好铺垫。

20世纪90年代兴起的全纳教育(Inclusive Education)思潮对当代教育体系的改革产生了重要的影响。1990年，UNESCO等国际组织在泰国宗滴恩召开了世界全民教育大会，并发表了《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》，重申教育是一项基本人权，教育必须向人人开放，满足所有人的基本学习需求。1994年，UNESCO发表了《萨拉曼卡宣言》，重申1947年《世界人权宣言》所规定的人人都有受教育的权利，每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要 [ 10 ]。UNESCO在《萨拉曼卡宣言》中呼吁各国政府采纳全纳性教育原则作为法律或政策的根据，让所有学生都能到学校进行学习 [ 11 ]。

在UNESCO的倡导下，世界各国根据建构全纳社会和教育改革发展的需要，颁布一系列法律条例及教育改革的措施，致力于为所有人提供均等的教育机会，满足所有人不同的学习需要，提供优质、多样化和个性化的教育。正如《斯坦福大学2025计划》所指出的那样，未来的教育应该是基于学生兴趣问题导向的开放式学习，学习的方式越来越灵活，学习者的自由度越来越高，学校的生源越来越多样化，大学将为不同层次、不同年龄阶段的人提供全方位终身学习的机会和服务。高等教育高质量发展应该要求高校建立一种基于生命周期的学分银行制度。一方面，从制度上突破学校教育的年龄限制，打破时空学习的局限性，坚持以学习结果为导向，弱化学习过程中的制度性。现阶段，我国高等学校的教育仍然具有很强的自我封闭性，在对学生的培养年限、学习方式、空间上等都存在着一定制度性的束缚。基于全生命周期的学分银行制度将给予不同年龄阶段、不同学习需求的人以公平进入大学学习的机会，进一步提升大学的开放性。另一方面，从学习者需求角度出发，提高学生可以自主安排学习的自由度，更加注重满足个性化教育。“全生命周期”意味着学生可以不再在固定学习阶段，特定时间范围内进行学习。学习者可以根据自身需要自主地、间断性地安排学习时间，并且工作和学习可以穿插进行、紧密结合。

美国学者菲利普·库姆斯(Philip Coombs)于1968年就指出教育与就业之间不协调不平衡现象日益严重。20世纪80年代，他预测在今后的20年间大部分国家教育领域与职业领域之间发展会更加不平衡 [ 12 ]。在几十年后的今天，人才培养与劳动力市场需求之间的供需矛盾仍然十分突出。知识型经济时代的到来使得劳动力市场对人才培养质量提出了更高的要求，但高等院校人才培养模式及质量与新时代社会发展需求存在脱节现象。为了解决人才培养与劳动力市场需求脱节的问题，高等教育高质量发展应该注重做好衔接教育和发展职业教育。

从纵向上来看，现代教育体系通常由学前教育、初等教育、中等教育、高等教育四个阶段组成，各级教育相互衔接，前一级教育是后一级教育的基础，后一级教育是前一级教育的延伸。从横向上来看，普通教育、职业教育、成人教育相互渗透，正规教育与非正规教育相互补充，学校、家庭和社会教育紧密结合。高等教育高质量发展应该打通高等教育衔接阶梯，贯通本硕博培养。进一步完善职业教育体系，加强校企合作，为学生搭建符合专业需求和职业规划的实践平台。使人才培养更加符合劳动力市场需求，满足知识型经济时代经济发展的多元需要。

教学和科研不能仅仅藏匿在大学的“象牙塔”中，国家的建设和经济的发展离不开科技成果的转化，不能脱离现实“闭门造车”，将科研成果“束之高阁” [ 13 ]。首先，在人才培养方面，我国高等教育要进一步聚焦于培养多样化的实践型人才，转变人才培养方案策略，把重心转移到培养学生适应社会发展的核心能力上，实现全面提高高等教育高质量内涵式发展。斯坦福大学的开环大学模式采用了弹性学制，并采用让学生“学习–工作–再学习”的模式，使学生能够在社会工作和学校学习之间进行灵活的转化，将实践中遇到的问题再带回校园中学习，从而寻找答案，让学习更有目的性和针对性，注重实践与社会网络的建立，真正的实现学以致用。其次，强调教学内容和教学方式改革。斯坦福大学的“轴翻转”理念，改革了原有学科制导致的学科专业间的封闭性。我国高等教育的课程改革也要适应变化不断进行调整，保证课程内容的时效性和前瞻性。在教学方式上，要改变以“讲授制”为主的教学方法，推动学生“走出去”，提高学生的综合实践能力，从而适应发展中的多元化、国际化社会。高等教育不再是人类知识的“掌管着”，大学的主要职责不再是“告诉”学生已有知识，而是引导学生自己掌握获取知识的方法，培养学生灵活应对新挑战、有效解决实际问题的能力。基于此，高等教育高质量发展要求实现知识与能力地位的翻转，将教学重心由传授知识向培养核心能力转移，把学生可迁移技能的发展置于教与学的核心地位，围绕学生的核心能力培养进行教学与课程改革。

高等教育高质量发展的核心要义在于创新发展、协调发展、绿色发展、开放发展和共享发展。美国经济学家托马斯·弗里德曼(Thomas Loren Friedman)在其著作《世界是平的》中对全球化进行了三个阶段的划分，分别为“全球化1.0”、“全球化2.0”、“全球化3.0” [ 14 ]。根据他对这三个阶段的特征描述，我们有理由相信2030年人类将全面进入“全球化3.0”的时代，作为生命个体的人成为了绝对主角，肤色或东西方的文化差异不再是合作或竞争的障碍，人类进入一个命运共同体的时代，全球性的共同问题将不断涌现 [ 15 ]。《斯坦福大学2025计划》显然关注到了这一点，故而提出了有意义、有使命的目的性学习。斯坦福大学创建了具有世界影响力的实验室平台，研究能源、环保等全球性问题，培养具有大格局和大视野的国际型人才。同时强调跨学科人才培养，斯坦福大学按照学生能力划分了一些教学中心，这些教学中心具有跨学科性质。跨学科人才培养是国内高等教育改革的重点方向，也是培养创新创业人才的新机制。不可否认，现阶段我国的高等教育具有一定的封闭性和保守性，但随着人类命运共同体的逐步形成，高等教育在人类命运共同体中使命担当的历史责任将进一步彰显。未来中国的高等教育要以全球化视野关注全球性问题的解决，注重服务国际社会发展，培养具有使命感的国际创新型人才，在促进高等教育高质量发展的同时，为人类文明进步做出中国教育应有的贡献。