根据国家的教育目的、教育方针、社会需求和本科教育特点规定本科教育人才的基本规格要求和质量标准，体现了中国政府对本科教育人才培养的基本指引、导向和宏观掌控。高校则依据国家层次的本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准，结合区域经济社会发展，以及学校的办学条件等，制定人才培养目标，负责本科教育的具体组织、实施与开发。而随着行业的发展和产生的需要，行业也逐渐参与到本科教育人才培养方案的制定中来，使人才培养方案更加丰富和完善。本科教育通过对人才培养方案的政府指引、学校开发、行业参与，实现人才培养的三方认同。

中国大学教育主要经历了1949年以前的“通才”教育，新中国成立到改革开放中期的“专门人才”教育，以及改革开放中后期之后因内外环境变化而引发的“高素质人才”的培养需求等阶段 [ 1 ]。而近几年，“转型”则成为高等教育界各方争议的焦点 [ 2 ]，支持与反对之声此起彼伏，不同类型、不同层次的学校的人才培养差异引发关注。此外，由于社会背景、文化传统、经济水平和教育水平等方面的差异，相比于国外高等教育强调“通识教育”而言，中国本科教育则比较强调“专业教育”。

中国的高等教育是按照意大利在11世纪出现的一种探索高层知识专门机构的模式发展而来的，现代意义上的大学在中国出现的时间并不长，只有100多年。在追随西方大学的过程中，逐渐领悟到要办自己的大学，但一方面本科教育定位问题存在模糊性、随意性，到底要如何定位难以概括，不知路在何方；另一方面，即使有好的顶层设计，而不具操作性，也会使身在其中之人不知身在何方，无所适从，出现“两张皮”，甚至“多张皮”的尴尬境况。

从某种意义上说，价值观念与人相伴而生，在有了一定的思维感官的经验积累之后，无论是否经历学校教育都会形成个人对人、物、事、行为等方面评价、取向，简单说来就是对什么是好的，什么是坏的看法，并以此作为个人决策和行动的指引或标准。但大学作为现代人类精神生活的一个轴心，对真理的探究和对意义的理解，一直是人们对大学使命的希冀。然而工业革命以致科技革命所带来的物质的丰富和精神的冲击，使今日的人类面临着诸如精神空虚、道德败坏的种种困境，大学理应承担起这一历史责任。

在人类的历史长河中，教育是人类所特有的过程与特征，虽然其他动物也存在着生存技能的沿袭与模仿，但人类教育独有一种不可或缺的要素——人类教育不仅是方法、技术的传习，在其中还蕴含着某些被历史经验证明了的，具有一定持久性，值得长期恪守的价值原则，这些原则就是价值观念教育。因此，大学的教育不是单纯的技术训练，价值观念教育是其中必有的内涵。

在本科教育的版图中，价值观念的板块由学校和专业两方面共同完成。一方面，学校对价值观念教育在规范性层面进行整体设计，这其中包含公民基本教育、道德教育，以及文化教育等；另一方面，专业在学校价值观念总体设计之外，进行价值观念教育的有益和有效补充，专业在价值观念教育方面的主要作用体现在职业伦理素养的形成和提高。价值观念教育的指向是“三正三不偏”，即人生观、世界观和价值观念“正”，知识、能力和人生“不偏”。它解决的是一个经过良好本科教育，特别是大学价值观念教育的人应该成为什么养的人的问题。

思维方式通过人类的知识体系呈现，“是人们在实践基础上形成的、在思维活动之前既有的、把握客观事物的相对稳定的思维结构。是在人们的思维活动中，设定、选择、剖析、触及和说明问题的思维结构、思维形式和思维方法等方面的总称” [ 3 ]。思维方式的科学与否，关系到学生成长和创造能力。

随着中国社会卷入世界现代化进程包括后现代进程，知识不断分化，呈现出大众化、信息化、网络化的特征，学科专业也因之不断细分，而略显单薄的专业教育，导致学生的思维陷入“知识陷阱”，局限于专业不能自拔，这也导致人才输出越来越不能满足社会对人才培养的需求。本科教育除了知识、技能之外，还会或者应该给学生带来什么？本科教育的本质应是正确引导学生进行价值判断，帮助学生理解如何思考，让学生掌控看待世界的方式，改变学生的大脑，这种“思维方式教育”是本科教育的本质特征，是毕业生素养的公约数。

在本科教育的版图中，思维方式的教育能够使学生具有更开放的思维与胸怀、更广博的见识与认知、更独立的判别能力。在进入大数据时代之后，随时随地、无时无刻、无孔不入的庞杂数据对人类传统的思维方式产生了强烈的冲击和震颤，数理思维在众多思维方式中更显突出和重要，它源于形象思维，终于逻辑思维，能够帮助学生于数据的千军万马之中拨云见月。

伴随着人类社会的不断推进，现代社会的知识分类更加细密，学科专业更加细化，经济学解决增长和效用问题，心理学帮助人性解禁解放，社会学解读文化并建构秩序，管理学着力探索组织效用。与之对应的，经济学如何解决问题，心理学如何提供帮助，社会学应该怎么研究，管理学如何管理等等，涉及到的是什么是专业方法的问题，这是专业要给学生回答的第一个问题。

在本科教育的版图中，专业方法教育与价值观念有弱关系，与思维方式、专业技术、职业能力有强关系。大学的专业知识教育必须明确掌握了什么方法，以及如何利用专业理论分析的工具，解决生产生活中的实际问题，这个工具就是专业方法。未上大学的人在日常生产生活中也会积累一定的经验，高职教育则偏重直接技能的训练，他们缺乏专业理论的指导，是一般经验所产生的惯性结果。专业方法以反复验证的经典理论为依据，而非从经验出发，采用科学的工具进行有效的分析，从而获得更优的解决实际问题的方法和策略。

约翰·亨利·纽曼认为，大学是传授普遍知识的地方，大学教育的目的重在传播和推广知识 [ 4 ]。生活在19世纪英国维多利亚时代的纽曼论述了大学教育在那个时代的基本理论问题。而进入现代社会，以致后现代社会之后的大学的专业教育，反映出社会和市场的需求，不仅讲求有知识，也要有技术，能解决现实问题。某种意义上说，知识教育是大学教育的初级目标，在习得知识得以实现，具备专业理论之后，用特殊技术手段(一般指科学技术手段)解决生产生活的实际问题才是大学教育更高层次的追求和目标，这是专业要给学生解答的第二个问题。

在本科教育的版图中，专业技术教育与专业方法有关。在专业方法与专业技术所占比重的具体安排上，随专业的不同可能存在比重的微调，在偏重专业方法的社会科学等学科专业中，专业方法的比重可略高于专业技术；反之，在工科等偏重专业技术的学科专业中，二者的比重专业技术可能稍占上风。同样，在不同类型的高校中，也会有所不同。对于突出应用型人才培养的本科教育院校，专业技术的教育尤为重要。

职业能力教育重在“面”，甚至是“体”，是一种全方位、全过程、立体式、多元化、面向广的教育方式，它既得“树木”，更见“森林”。健全人的发展体现在职业能力教育中，不默认没有职业能力的人不是健全的人。职业能力的优劣，关乎学校的生存处境，关乎学生的生存状态，职业能力是本科教育的核心竞争力。

在本科教育的版图中，职业能力包含但不限于思维方式、专业方法、专业技术，它与其他“品质”处于同一平台，但又是其他“品质”的最终导向和结果输出。职业能力包括学习能力、沟通能力、信息能力、领导能力、适应能力、探索能力、创新能力等等。其中，价值观念教育、思维方式教育导向学生沟通能力的培养，使学生获得语言与书面能力、自我心理调适能力、协作能力、协调能力等，为学生社会交友、交往提供支持，帮助学生认识自我，宽容待人，反思自己；认知社会与人，具有全球视野。思维方式教育则在组织领导力、适应能力与探索能力等方面为学生提供支撑。学习能力(认知能力、记忆力、分析能力、解决问题的能力)、信息能力、创新能力则可通过专业方法和专业技术获得。各种能力分而不散，最终形成学生的岗位竞争能力和职业生涯能力，为学生的后续发展和可持续发展打稳根基。

在处理本科教育价值观念教育的过程中，物欲横流的极致诱惑，人云亦云的轻浮思想，铺天盖地的爆炸信息，填补空虚的花边新闻等等所带来信用危机、职业道德危机和职业化品质危机，印证了本科教育中信用教育、职业道德和职业化品质教育教育的欠缺。本科教育课程体系中，共同基础课中的公民基本教育课、通识课承担了帮助学生树立正确价值观念的重任。

一般而言，公民基本教育课程包括思想政治理论课、心理健康教育课程、军事理论课等课程，其中思政课帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观念；心理健康教育课培养学生了解、解决心理问题的能力，形成良好的心理素质，助力学生健康成长；军事理论课培养学生的国防观念和国家安全意识，强化爱国主义、集体主义观念，加强组织纪律性。

而通识教育则是本科教育中一种共同的(各学科都需要学习)、核心的(在大学教育中处于核心地位)、综合的(跨学科、跨专业界限)、非工具性(人文性与超功利性)、非职业性(不同专业教育的)的基础性教育，是本科教育的必要组成部分 [ 5 ]。它通过不同的分类课程，培养学生的品格，提高学生的心智，健全学生人格，突破学科专业界线，促进不同学科领域知识的融会贯通，为学生提供多元化的认知视野和人文体验，引导学生广泛涉猎不同学科领域，加强人文素质与科学素质的交融，培育学生的人文情怀、生存智慧，提升学生综合素养。

思维方式教育在通常的本科教育中处于“隐身”状态，它并不如专业知识般“跃然纸上”，而是隐形其后。在教师的教学过程中，它不是“常客”，而只是或然的。思维方式教育对教师也提出了更高的要求，需要他们在进行课程设计时，在课堂教学中，尽可能地移开遮脸的琵琶，让思维方式那朦胧的面容呈现在学生面前，使之变成显性明显的、确定性的。

思维方式的教育对位到具体的课程体系中，一般多在学科专业基础课、专业核心课、通识课中有所体现。学科专业基础课、专业核心课主要是专业思维方式的教育和养成，使学生在具有一定专业知识积累的基础上，通过一些专项的思维训练，逐渐形成较为成熟的思维；通识课则训练和培养学生的问题意识、反思意识、批判精神和创新精神，启发和引导学生对不同学科、不同文化和不同思维的认识。

人类社会的知识变迁从来不是以单一的形式实现的，但可以寻找到成功经验的一般共性。传统的课堂教学注重知识体系和具体知识的传授，但专业方法教育是短缺的、或然的。专业方法的教育不应也不能停留在对过往知识的总结和一般原理的传播，需要对课程进行深入的挖掘，寻找解决问题所需要的分析工具，即既要授学生以“鱼”，又要授学生以“渔”，甚至授学生以“篓”。

在本科教育课程体系中，学科专业基础课、专业核心课、专业方向课对位专业方法教育。以社会工作专业为例。社会工作产生于近代西方工业社会，作为一门应用性学科，社会工作理论丰富，方法多样，如个案工作、小组工作、社区工作、社会统计等等。在本科教育中，这些工作方法的提炼与传授，在为学生解决社会问题提供可靠工具的同时，也提高了问题解决的科学化和专业化。

专业技术教育在本科教育中处于起步阶段，才刚刚开始，具有不明确，不普遍突出的特征。虽然国家在提倡，社会、市场也在呼吁技术型人才，但仍是普通教育得到普遍重视，专业技术教育处在不利地位。然而，专业技术教育设计的范围和内容却是十分广泛的。特别是在进入现代社会之后，专业技术教育更多呈现出与科学技术融合，带有明显科学技术特征的趋势。

专业技术教育在本科教育课程体系中对位专业核心课、专业方向课、综合实践课。如测控技术与仪器专业，通过《模拟电子技术》、《数字电子技术》、《电子测量技术》、《汽车电器与电子控制技术》、《多传感器融合技术》等专业核心课、专业方向课学习，在系统掌握测量与控制领域的基础理论与专业知识的基础上，对学生进行电气设备检测技术、汽车电器与电子控制技术等专业技术的教育，从而使学生能够分析和解决测量、控制和仪器领域的实际问题。

职业能力教育作为学生“品质”的最终导向和成果输出，几乎包含了本科教育课程体系中的所有课程，包括共同基础课之公民基本教育课程、共同基础课之基本能力教育课、学科专业基础课、专业核心课、专业方向课、综合实践、创新创业课、第二课堂等。

在这幅学生职业能力教育图上，各类各门课程各司其职，通力合作。思政课(含国防知识)提升学生政治认知判断能力与明确价值取向；体育课，帮助学生树立健身意识，增强协作、竞技能力；写作课提升学生语言文字表达能力；计算机课提高学生信息处理能力；英语课发展学生英语交际能力；而专业课则在学习能力、分析问题的能力、解决问题的能力等方面发挥作用，最终形成和提升学生职业竞争力。但在学生职业能力教育方面，还存在能力指数架构不系统，实施不完整，评价不明确具体等需要进一步完善和提高。