大多数研究是通过向随机抽样的学生发放Oxford量表问卷进行调查，并运用多种分析工具如SPSS等分析结果。有些研究对量表进行了符合实际情况的补充和修改(如姚瑛，2006) [ 3 ]，有些研究在分析结果后还会对学生进行访谈(如李炯英，2002)，从而更深入地了解学生学习策略的使用情况及其原因，使结果更加真实可信。

早期，语言学习策略研究的研究对象往往是优秀的学习者，研究者从他们身上总结语言学习的共同特点，从而形成有效的、可推广的学习方法。之后，人们逐渐意识到他们也需要了解低水平学习者的学习策略使用情况，比较高低水平英语学习者在学习策略运用上的差异，探究其深层原因，才能提升学生们的学习质量，更好地帮助他们提高语言水平 [ 4 ]。

随着技术的进步，对学生学习策略使用情况的调查分析越来越方便，研究对象也趋于多元化，如针对高职学生(如周清，2011) [ 5 ]、面向少数民族学生(如黄河、冯家佳，2014) [ 6 ]、面向特定高校和特定地区的各专业的普通学生、面向国内外学生对比研究(如张立新、李霄翔，2004) [ 7 ] 等的调查。在此基础上，不同群体的英语学习者对改进学习策略、提高英语水平有了更具针对性的理论依据。

在学习策略研究中，除了常见的对学生学习策略使用情况调查外，还有对SILL量表在汉语环境(姚孝军、陈静、杨亚敏，2021) [ 8 ] 和中国高职环境下(肖涌，2021) [ 9 ] 的信度和效度检验，英语学习策略与学生的性别、学生的专业、学生的英语水平等因素之间的关系，以及一些比较研究，如一年后同一批学生的策略变化(张宁，2014) [ 10 ]、不同阶段大学生使用策略的比较(姚孝军、陈静、杨亚敏，2010) [ 11 ]、水平较高的学习者和水平较低的学习者使用学习策略的异同比较(刘亚宁，2004) [ 12 ]、国内外学生英语学习策略对比(如张立新、李霄翔，2004) [ 7 ] 等等。

首先，在学生学习策略的运用上，在不同群体的受试者中有不同的结果。在高职学生的研究中，林学梅(2020) [ 13 ] 和肖涌(2021) [ 9 ] 得出的共同结论是：补偿策略在高职生中使用频率最低。但在林学梅对四川幼专的研究中，学生使用最多的是情感策略和社交策略 [ 13 ]，而在肖涌对广州、深圳两所职业院校理工科学生的研究中，学生使用最多的是认知策略，其次是元认知策略 [ 9 ]。然而，周清(2014)在对长沙环境保护职业技术学院67名非英语专业二年级学生的调查中发现，“使用频率最高的是补偿策略，而最少使用的是记忆策略” [ 5 ]。在对少数民族大学生的研究中，黄河和冯家佳在广西大学2014年对104名非英语专业壮族大学生进行了学习策略调查，发现“学生最常使用的学习策略依次是元认知、认知、社交和情感等策略。英语成绩与记忆、认知、元认知和补偿等策略的使用存在显著正相关” [ 6 ]。

其次，在对SILL量表的测试中，徐爽于2008年进行了结构验证性因素分析，发现语言学习策略的结构与Oxford的理论基本相符 [ 14 ]。2021年姚孝军、陈静、杨亚敏对某农业大学共734名涵盖多个学习阶段的学生进行了分层抽样，“利用AMOS7.0进行验证性因子分析(CFA)，考察模型包括SILL的6个子策略的分量表单因子模型和总量表的6因子模型” [ 8 ]，以探讨SILL量表在汉语环境中的信度和效度。结果表明，SILL量表在研究中国学生英语学习策略方面具有较高的信度，但结构效度不是很高。因此，他们根据分析结果对原始量表进行了修正，获得了良好的效度。而在高职院校外语学习的情况下，2021年肖涌借助SPSSAU (2020)网页版，分别对广州和深圳两所高职院校理工专业的大一、大二学生的英语学习策略进行了调查和分析，发现“Oxford的SILL量表具有良好的文化适应性，适合对中国高职外语学习者的测量和研究” [ 9 ]，但在“各个分项策略所占的权重以及和总策略的相关度并不一致” [ 9 ]。

在学习策略和许多影响因素的研究中，有共同的结论，也有许多不同的结论。

学习策略的使用和英语学习水平的关系方面，许多研究得出了显著正相关的结论(李炯英，2002 [ 2 ]；黄河、冯家佳，2014 [ 6 ]；姚孝军、陈静、杨亚敏，2010 [ 11 ] 等)。在李文、张军2018年的文章中，分析发现，“记忆策略、情感策略与英语成绩的相关受被试类型、考核方式的调节作用，即不同被试、不同考核方式下的相关系数大小不同； 其他学习策略与英语成绩的相关则不受考试类型、考核方式的影响。同时，语言学习策略与英语成绩的相关不受出版类型的影响。” [ 15 ]。

学习策略与学生性别的关系方面，有研究认为使用学习策略并没有明显的男女差异。如李炯英对东南大学2002年三个院系英语学习者的调查，姚瑛2006年在对少数民族大学生的调查中发现，少数民族本科生、专科生、本科英语专业学生、本科非英语专业学生、专科英专生和专科非英专生在策略的使用上均没有明显的男女差异。然而，在黄河和冯家佳2014年对广西大学104名非英语专业的壮族学生的学习策略调查中，姚孝军、陈静、杨亚敏在对某农业大学2010年各阶段学生的综合调查中、2011年周清在对长沙环境保护职业技术学院67名非英语专业二年级学生的学习策略调查中，均发现英语学习策略的使用存在显著的性别差异，通常是女生使用更多类型和更高频率的策略。但是，关于不同学习策略使用的差异程度，有着不同的结论。所以，性别因素是否会影响学习策略的使用以及可能会造成什么样的影响的问题十分复杂，往往很难界定。

关于两组或两组以上不同受试者群体的英语学习策略的使用差异，也有许多不同的研究。

2014年，张宁对新进本科院校刚入校和入校一年后的非英语专业学生进行了学习策略使用情况调查，旨在探讨“新建本科院校新生英语学习策略使用的变化趋势，并探讨它是否能反映出教师的教和学生的学在此方面存在问题” [ 10 ]，结果表明，“无论是学生对策略的总体使用水平(有时使用阶段)，还是学生最常用(补偿策略)和最不常用(记忆策略)的策略上，前后变化均不大；但社交策略提升幅度较明显，学生反映，这与被调查学校教师要求的小组合作学习有一定关系”、“经过一年的大学英语学习后，学生策略使用的总体情况并没有太大变化，仍是有时使用阶段。但总体策略的标准差变化较大，这说明大学期间，学生英语学习的两级分化现象加重了……一学年后学生最常用和最不常用的策略没有变化，依然分别是补偿策略和记忆策略” [ 10 ]。在2010年姚孝军、陈静、杨亚敏对某农业大学各个阶段学生的综合调查中，“不同学习阶段学生对各种学习策略的使用偏好不同；来自农村的学生对于那些与英语水平相关程度更高的策略的使用频度低于来自城市的学生……优生和中上水平的学生在绝大多数语言学习策略使用上没有显著差异……但在记忆策略的使用上存在显著差异……博士生在各种学习策略的使用频度上要高于其它学习阶段的学生……说明学习策略的使用和学生学习语言时间的长短还是有联系的……但其发展是一个积累渐进的过程。有的策略的使用频度可能会与学生特定阶段的经历和背景有关……来自省城、地级城市和县级以下地区的学生在补偿策略、情感策略和社交策略的所有表现上没有显著差异……但在记忆策略、认知策略和元认知策略的使用上存在显著差异” [ 11 ]。

在成功的学习者和不成功的学习者的对比研究中，刘亚宁“根据CET-4成绩和前两年英语期末平均测试成绩，从山西师范大学英语专业三年级的140名学生中选取了40名学生” [ 12 ] 进行调查，发现两类学生之间既有差异，也有相似之处，“两类学生使用补偿、情感和交际策略的频率不高，但使用记忆、认知的频度较高，但是成功的学习者使用元认知的频率远远高于不成功的学习者……成功的学习者比不成功的学习者更频繁地使用记忆策略” [ 12 ]，学习策略的总体使用实际上没有显著差异，这说明成功学习者使用学习策略的质量可能比不成功学习者高，他们更善于运用学习策略。

在国内外比较研究方面，2003年赛丹把李炯英2002年基于东南大学学生的学习策略研究和Carol Griffths、Judy M. Parr在2001年对“从新西兰各类英语学校(私立语言学校、三级学校和中学)中抽取的英语第二语言学习者” [ 16 ] 的调查研究，做了比较。在李炯英的调查中，“中国学生最常使用的是记忆、认知以及元认知，其次补偿，最不常使用的是社交和情感” [ 2 ]，但在新西兰的这项研究中，英语学习者的最常使用为社交，其次是元认知、补偿和认知以及情感，最不常使用的则为记忆 [ 17 ]，赛丹从语言学习环境、文化背景和教育传统以及与学习者相关的多重因素这三个角度分析了造成这种差异的原因。在对国外第二语言学习者的研究中，2010年欧阳偶春、邹亮对莫桑比克大学生进行的学习策略研究值得注意，因为学术界对非洲第二语言学习者学习策略使用情况的关注较少。他们随机选取了莫桑比克共和国爱德华蒙德拉内大学(莫桑比克最好的综合性大学)的120名学生(54名男生，66名女生)来研究学习策略，发现“莫桑比克大学生的英语学习策略的总体平均数值为3.17，使用频率处于中间。在六种学习策略中，社会策略使用频率最高，其次分别是情感、认知、补偿和元认知策略，记忆策略使用最少” [ 18 ]。在对国内外学习者的对比研究中，2004年张立新、李霄翔进行了对“在英国Canterbury Christ Church University College (CCCUC)学习公共英语的中国学生和西欧学生”的问卷调查，发现“中国学生的自主性总体上不比西欧学生差。他们有信心能学好英语，有较强的工具性学习动机，能努力参加课堂活动，采取适当的学习策略，恰当地评价自己的学习。但融入性的动机不够强，与教师的沟通不够充分，选材缺乏自主权。过分强调语言知识的学习而忽视了对文化的理解” [ 7 ]。

与学习策略研究类似，大多数研究向学生发放VST量表试卷(根据不同研究提供英语版和英汉版)，并根据被试者水平等实际情况选取了VST量表中的前若干个1000词而舍弃后面部分的词进行测试，得到分数结果后再使用SPSS等工具进行分析。

与学习策略的调查研究相比，使用VST进行词汇量测试的研究对象并没有那么多样化，而且大部分是针对研究者所在院校的学生进行的研究。

在信度和效度的研究中，大多数研究都得出了VST量表具有良好的信度和效度的结论。

在专门针对VST英汉版本的研究方面，王宇和樊宇以四级成绩为分组标准，在2010年“对VST英汉版本进行了难度、单因素方差和Scheffe事后多重比较分析等，数据表明，英汉版本的VST具有良好的效度，可以有效地衡量不同水平学习者的接受性词汇量” [ 19 ]。赵平、纪晓丽2016年的研究表明，VST量表“可以有效地检验受试者的接受性词汇量并区分水平” [ 20 ]。

在VST的英文版和双语版的研究中，2018年付玉萍、刘振前通过对海南省某综合性大学英语专业大二、大三9个自然班学生进行测试，以专四成绩为分组依据，对比分析了二者的信度和效度，结果表明，“英汉版本得分明显高于英文版；两个版本的内部一致性信度、结构效度和效标效度均较高，但英汉版本的信度高于英语版，且前者各等级得分与总分的相关性均比后者高……高、中水平学习者对低频词汇的认知率没有显著差异。英英版和英汉版VST测试的同时效度检验结果显示，学生双语和单语版词汇测试成绩相关性和学生第二语言水平呈现同步趋势，低水平学习者更适合双语版VST测试，对于高水平的学习者，英英版和英汉版VST测试中的表现是一致的，两个版本具有同等的效度” [ 21 ]。国外也有学者进行了相关的研究，Hossein Karami等(2017) [ 22 ] 对伊朗116名不同学习水平的英语二语学习者进行了VST英版和波斯语–英语双语版本的比较，发现两个版本的VST都具有较高且几乎相同的可靠性，都可以区分不同英语水平的学习者，但中低水平的学习者在这两个版本下有不同的结果，他们在英语版测试所得到的词汇量低于波斯语–英语版本，而高水平学习者在这两个版本中的词汇量没有明显差异。这与付玉萍和刘振前的结论有相似之处。

在对学生词汇量现状的调查研究中，鲍甜美、顾炜俊、黄文川(2019)对普通本科院校2016级大二下学期汽车制造与金融工程专业共114名学生进行了调查研究，包括38名男生和76名女生。他们发现，“学生对两千词级内的高频词认知度较高；对三千到五千词级内的词掌握不牢；对五千词级以上的词认知度严重匮乏……女生词汇量明显高于男生，两个不同理工科专业学生的词汇量无显著差异……受试的理科生在大二/四级阶段的平均词汇量达到4785个，其中最小词汇量为2800个，最大词汇量为7400个。其平均词汇数与07《要求》规定的一般要求的4795个词汇量大体相当” [ 23 ]。范娜(2021)研究了中国中西部四所高校(三所国家重点本科院校和一所普通院校) 419名非英语专业大二、大三学生学习策略的使用情况，她按照四级成绩划分水平组，结果显示，“学生的词汇量为6494词族……男女学生仅在接受性词汇量上存在显著差异。女生的词汇量显著高于男生；理工科学生接受性词汇量显著高于文科学生……高水平组学生的接受性词汇量显著高于中水平组和低水平组学生，中水平组学生的接受性词汇量和接受性词汇深度均显著高于低水平组学生” [ 24 ]。

此外，王子颖(2014)对绍兴文理学院的人文学院和医学院本科二年级(2011级) 96名学生进行了词汇对语言水平的预测性研究，以CET-4和CET-6作为英语水平的依据。结果显示，“词汇量跟四级成绩显著相关，但与六级成绩的相关性不明显” [ 25 ]，这表明词汇量对语言水平的可预测性是有限的，当语言水平达到一定程度时，通过扩大词汇量来提升语言水平的效果是有限的。