Becker-Mrotzek & Schindler的写作模型由德国学者Becker-Mrotzek和Schindler 2007年在一本题为《建模写作技巧》(Schreibkompetenzen modellieren) [ 4 ] 的专著中提出。他俩将文本生成的过程可视化为三角形。三角形的三条边即为初稿、修改稿及终稿：首先依据写作要求写出初稿，然后用写作学知识考量文本，对文本不断加以修改，以使文本符合写作要求，最后对所形成的文本进行评判性阅读，也就是说作者以读者身份进入自己文章所构筑的世界，以一种积极主动、探索和评估态度重新审视和研读自己的文稿，使之不断完善，最终定稿，见图1：

图1. 文本的生成过程

为明晰体现写作各过程间的关系，他俩用域方法为写作建模，见图2：

y轴映射写作的知识类型，x轴映射写作要求。写作知识类型对应于认知心理学的分类，它们是：陈述性知识、解决问题的知识、程序性知识及元认知知识。

陈述性知识包括作为具体写作之基础的全部知识或素材，即包括事实、数据、形象、观点、观念等，它涉及内容，让人们能够识别现象和回忆存储在记忆中的信息，它关乎写作理论；解决问题的知识(或技巧)指涉写作的方法论，包括作者为生成有条理的文本所采用的所有方法；程序性知识能使人们回忆、组织安排或推断那些实质内容，包括进行分类、归纳、评估等方法或具体手段。该模型强调解决问题的知

图2. 写作模型 [ 4 ]

识和程序性知识间具有流动性。元认知知识指主体在写作过程中积累起来的、关于写作认知活动一般性知识，即通过对影响写作认知活动的因素、各因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的反思而获得的认知。Becker-Mrotzek & Schindler得出结论：“这样的反思是必要的，在任何情况下均有助于发展自己的写作策略” [ 4 ]。

笔者非常赞同这一点，不可低估作为发展成一名有能力的作家的先决条件的反思之重要性。只有当作者能够自觉地感知对写作的认知水平，并对影响这一认知活动的各种主体因素进行积极反思，才能有效促进写作行为。

x轴上列出了六个写作要求：目的清晰、结构严谨、读者意识、语句通顺、论证充分、有思想深度。为使建模更好地适应写作，Becker-Mrotzek & Schindler再次总结了对写作的要求，且可概括为以下三点：其一，词汇和句法是语言表达之前提；其二，文本体例和读者定位是写作的特定要求；其三，写作需要一种评判性思维，一篇文章是否有价值在很大程度上取决于作者是否具有评判性思维 [ 4 ]。

2013年，德国学者Knappik在文本分析和与教师访谈的基础上提出了学术论文写作模型。Knappik将其模型视为诊断写作能力、凸显学术论文写作实际状况的工具。为帮助学生掌握学术论文的写作技能，特别是通过写作实现反思的专业化，该模型还对学术论文的写作提出了详尽的练习建议。

具体说来，Knappik认为反思的专业性、文本组织的逻辑性及语言的正确性是作者在写作时务必做到的：

反思的专业性：Knappik的反思专业性包括互文性、运用学术语言及作者的责任。谈及互文性时，她指出每一个文本都是其它文本的镜子，每一个文本都是对其它文本的吸收与转化。参考和引用专业文献是有效进行学术论文写作的基础。Knappik对日常语言和学术语言作了区分：日常语言用于日常交流与沟通，学术语言则用于学者间的快速而精确的交流，因而在撰写学术论文时，作者得注意正确运用学术语言。至于作者责任，她指出，作者在写作时应将问题放到真实的社会环境中探索与思考，得出自己的感悟和认识，且此种感悟应具有某种程度的独到之处，如此写出来的文章才称得上具有一定的思想内容 [ 5 ]。

文本组织的逻辑性：文本组织的逻辑性指涉文章架构和读者意识。文章架构指文章宏观、中观和微观层面上的体例必须具有逻辑关联性。至于读者意识，Knappik强调，作者需要了解不同的目标群体，在写作过程中，设定读者对象，预测读者的需求与期待，努力使作品从整体构思到细节设计，直至语言表达均能为未来的读者所认可，能让读者在读自己的作品时产生共鸣，获得娱乐。不难发现，Knappik强调的作者在写作时对读者的价值观、认知及情感等方面的考虑，就是作者思辨能力的体现。

语言的正确性：语言正确性包括文章句子符合语法规则，避免拼写及标点符号等方面的错误。

在此基础上，Knappik为学术论文的写作建模。其学术论文写作模型吸取了Becker-Mrotzek & Schindler的一些特点，如与Becker-Mrotzek & Schindler一样，y轴上区分四种知识：陈述性知识描述了各个需求领域的事实知识；解决问题的知识提供了解决问题的测试方法和策略；程序性知识包括作者可以使用的所有写作策略；元认知知识用于监控、调节以及反思整个写作过程。在x轴上，对写作从立意、构思、成文、修改到反馈的各个阶段提出了更为详细的要求。

此外，该模型还提出了学术性论文思辨性的评判标准：清晰性，即观点表述是否清楚明了；相关性，即论述是否切题；逻辑性，即论证是否充分，是否符合逻辑；深刻性，即文章是否具有一定的深度与广度；灵活性，即文章有否进行多视角的思考。Knappik强调，这些评判标准可以作为一种工具来拓展学生的写作技能，训练其反思策略，还适用于对写作技巧的自我评估与研究，激发作者进行自我反省。

由上观之，反思在上述两个写作模型中均被置于重要地位，这表明西方学者已经意识到其在文本生成中起着关键性作用，亦反映了其对于外语写作教学的重要性。

笔者亦有同感，写作是一项具有极强心理活动的能力。从写作学的角度看，与文本生成有关的反思涉及思考、学习、反思和认知，以及涉及记录上述要素并观察、评估和解释其运作。因此，反思与自我及自我意识具有强关联性。从专业化的角度讲，写作时反思的实质是让一段文字坐下来，换一双新的眼睛对其进行审读，并尽可能获得同伴或教师的反馈。文本和写作的此种“休息期”能增强作者对作品的感知力，因为反思是写作实践的一面镜子，每次反思均能折射出写作的成功与失败。只有汲取写作的成功经验，改进不足，才能不断提高写作质量。

20世纪70年代以来，西方许多学者对写作过程展开研究，认为任何一种语言的写作均是高级心理认知与语言交际相结合的循序渐进的线性过程。过程教学法便产生于此，它注重对写作者实际写作过程的研究和描述，并非这一过程最终的产品，也就是说，它旨在将注意力从评价学生的作品转向帮助学生了解自己的写作过程，充分发展自己的思维能力。

该方法强调无论是母语写作还是外语写作，均包含谋篇、写作、修改以及评价四个阶段：谋篇指审题、定题、收集素材，确定写作内容、列提纲等一系列心理活动；写作则是参照目标语写作的模式和习惯，运用语言和文化等知识，将自己的所思所想用书面语言文字表达出来的过程；修改指作者根据写作要求，参照目标语写作的模式及习惯，反思并修改自己作品的过程；评价指从内容、语言、结构等多方面，用元语言评价自己和他人作品。

这要求教师在外语写作教学过程中采取相应的教学策略，充当好学生的指导者和监督者，为学生设计不同的写作任务，如：话题写作、看图作文和探索性写作，引导学生在外语写作过程中，如何选题，如何陈述理由，如何探索论据的确凿性，鼓励学生在曲折而循环反复的写作过程中，放开手脚，大胆探索，任凭想象和思维的触角多方向、多维地在自己的脑海搜寻，以发现与题目有关的素材，寻找自己的声音和风格。教师也可让学生不断探索同一写作主题，在层层深入的写作任务指引下对同一主题不断改写，并鼓励他们对这一过程进行反思与总结，使他们的思维能力不断向纵深发展。教师应给学生较多的时间来修改文稿，且此处的修改有别于一般意义上的润色与校对，它是一种再认识、再创造、再发现的过程。教师还应帮助学生采取各种方式评估其写作效果，如学生自评、同伴互评等，相较于机械的练习，这更有益于学生发展自己的思考和认知，尤其是同学间的互评能产生思想火花的碰撞，从而使学生登上一个新的高度，从一种崭新的视角思考其作品，使其不断完善。

由上观之，写作过程究其实质是现实向作者的头脑转化，形成作者的观念与情感，随后用文学表述观念与情感，因而对写作行为和过程的研究与认识意义重大，不可小觑它对于写作课的实际教学所起到的作用，它对教师如何设计写作课、如何营造写作氛围、如何布置写作以及如何批改作文等均产生直接影响。

元认知策略是美国心理学家弗拉维尔(J·H·Flavell)于20世纪70年代首先提出来的，它是一种典型的学习策略。掌握元认知策略者在进行认知活动时，会把自己的认知活动作为意识对象，自觉地对其进行监控和调节，可以说，它是一种实施性技巧，亦是学生拓展学习能力的基础。

语言学习中的元认知策略包括确定和调整学习目标、选择学习方法和技巧、对学习结果进行评价和反思等 [ 6 ]。在外语写作学习过程中，学习者的元认知知识是指写作者有关自身、任务和策略的知识：自身知识指涉写作者对完成各种写作任务好坏之意识；任务知识涵盖写作任务要求和写作意图；策略知识指运用写作知识的策略意识 [ 7 ]。可以说，元认知策略在外语写作学习中起着导向性作用，且与上面述及的两个写模型具有强关联性。

鉴于此，教师在外语写作教学中，可分阶段有针对性地进行元认知指导，以提高学生运用元认知策略的能力，如可依据教学目标，有计划有意识地监控学生的写作方法、写作进程、写作效果以及计划执行情况，酌情对学生写作进程中所采用的策略进行调整。教师应帮助学生采取各种方式评估其写作效果。运用评估策略时，教师可批改部分学生的作文，然后在课堂上讲解学生习作中出现的具有共性的问题；教师亦可让一些学生读一下他们的作文，引导学生对此开展讨论，随后再做出评价。在这一过程中，学生能及时发现自己写作过程中取得的进步以及存在的问题，从而强化他们的自我意识和对习作的自主反思能力。

简言之，教师在外语写作课程设计中，应将发展学生的元认知知识和写作思维训练结合起来，应让学生掌握并灵活运用元认知策略，了解写作的认知过程，意识到自己点点滴滴的进步，寻找产生问题的深层原因，并运用相应解决问题的策略来提高写作能力，使外语写作成为学生自觉、能动的认知活动。

思辨能力虽是抽象的，但可以依托一定的载体予以培养，而议论文是其最好的培养载体。教师可抓住议论文写作教学与思辨能力之间相辅相成的关系，利用议论文写作教学，提高学生的思辨能力，正如美国学者韦斯特所说：“创作，能让你头脑中混杂的思维明晰化，使头脑中的想法经过深思熟虑后渐渐明朗，并进一步促进思维发展” [ 8 ]。这是非常正确的，议论文要求学生行文结构思路清晰，也就是说，议论文要求作者诉诸理性，对要辩论的话题发表自己的见解。这便需要确立针对性强、有力度的中心论点及分论点，对题目的因果、对比发展过程等做准确可信的分析，提供可靠的数据和逻辑性强的论证，同时还需要恰当的辩论策略。不难发现，一篇好的议论文是建立在评判思维的基础之上的，因而教师在写作教学中要注重强化学生的抽象、直观、形象、辩证以及逻辑思维能力，使学生能够更加全面客观地分析和认识问题，提升思考问题的深度和敏捷度。可以说，议论文的整个写作过程很好地诠释了学者们所定义的思辨能力。

概言之，写作教学旨在挖掘学生的认知能力，调动学生课堂参与的积极性。教师要认识到培养学生思辨能力的重要性，树立批判性思维教学理念，时刻注重克服学生“思辨缺席”的写作毛病，积极主动地将知识课堂转变为思维课堂 [ 9 ]，培养学生写作时说理透彻，论证具有逻辑性。

外语写作是一个动态的复杂的语言输出过程，其每一个环节均体现了教师的外语教学能力以及学生运用语言的水平。在写作过程中培养学生思辨能力时，教师自身的思辨素质极为关键。教师必须有意识地扩大思维空间，及时补充新知识，特别是有意识地提升自身的思辨素养，努力使自己成为一名合格的思辨者。

此外，教师应积极参加各种思辨能力教学策略研修项目，如思辨能力教学策略工作坊，与他人就思辨能力教学策略与方法进行深入研讨与经验分享，搭建思辨能力教学资源在线共享平台，将批判性思维理念与写作教学相融合。

只有这样，教师才能在开展教学过程中拓宽学生的思辨视野，提高学生运用语言正确表达思想之能力，使得学生能大胆思考，敢于挑战权威，从而满足当前外语写作教学中对学生思辨能力培养的要求。

除以上几点外，在外语写作教学中，教师还可设计一些有利于调动学生批判性思维能力发展的特定的教学模式，以帮助学生不断反思自己的思维过程，促进其思维的准确性及清晰性。具体说来，可采用以下教学模式：

第一，进行文本分析时，传授思辨方法，对此可采取以下三个步骤：一是解析意义：教师在引导学生解析文本内容时，应该帮助学生认识到只有综合分析文本外在与内在的多种因素，才能准确把握文本所表达的实质性内容，进而提升思辨所需的解释能力与分析能力；二是鉴赏形式：教师应借助自上而下的语篇分析模式，帮助学生掌握谋篇布局的技巧，引导学生审察语言在表达思想方面所起的作用；三是评判思想：进行文本分析时，教师应指导学生如何评判作品的思想内容和论证方法，从而掌握思辨的方法 [ 7 ]。

第二，采用辩论的教学模式，在辩论中辩论者要运用、搜集、查找与辩题相关的知识与材料，然后分析、筛选，最后提出自己的见解和看法，这对提高学生的分析、推理和评价能力大有裨益。

第三，采用苏格拉底的直接追问的教学模式。苏格拉底提问教学法的优点是重思维的清晰性和逻辑性，用对话和提问的方法，让学生积极思维，引导学生自己寻找问题的答案。教师在学生写作完成后，可根据学生的作文提出问题。诚然，教师提出的问题要有逻辑性和深度，要让学生觉得具有挑战性，只有这样才能达到培养学生思辨能力的目标。