教师专业成长是一个持续化和终身性的发展过程，对于刚迈上讲台的初任教师来说，面临着专业知识、教学技能、班级管理以及理论研究等方面的诸多挑战。首先，在专业知识方面，随着信息化时代的发展、新一轮基础教育改革的推进以及综合化人才培养模式的建构，要求教师掌握学科专业知识和跨学科复合知识。而农村教师一般学历门槛较低，特别是近年来的“三支一扶”计划、“特岗计划”等对农村教师的专业要求不高，很多并没有接受过系统的师范生知识和技能的学习锻炼，甚至部分农村教师还未取得相应的教师资格证书，其对课程标准、教材知识、教学重难点和教学目标把握不准。其次，在教学技能方面，韩如月在对L市农村小学新入职教师教学胜任力的调查研究中发现，75%的新入职的农村小学教师并非师范专业毕业，其在语言表达、板书书写、课堂应变、师生互动和作业布置等教学实施能力方面还存在着较大问题 [ 1 ]。再次，在班级管理方面，从学生到教师角色的急速转换，初任教师要突然承担起几十人的纪律组织和安全管理等问题，特别是在面对性格相对内向，家庭情况复杂的农村学生时，怎样更好地调动课堂氛围、维持课堂纪律和建设班级共同体都成为初任教师要深入探究的问题。最后，在理论研究方面，80.3%的农村小学初任教师一年只能阅读1~3本专业书籍 [ 2 ]，50%以上的农村小学新入职教师对教学研究还缺乏足够的认识 [ 1 ]，他们的自我教学反思以及理论研究能力还亟待提高。

教师的多重角色是由其本身的职业特点和职业性质决定的，其要承担教学者、管理者、心理调和者甚至朋友和家人的角色。从学生到教师、从理论到实践、从独立到群体、从城市到农村、从知识学习到知识传授，农村初任教师在面对不理想的生活环境和迷茫的工作前途时，还遭遇人生理想与现实困境、社会期望与个人发展之间的双重冲突。首先，初任教师要有角色认知能力，教师角色认知是指教师对自身的多重角色以及所承担的责任义务有清晰的认识，是教师角色认同和角色信念发展的基础。其次，初任教师要有明确的角色认同能力，古往今来，社会对教师角色都赋予了神圣的光环和极高的期待，同时复杂的身份任务极大地加重了教师的身心负担。受到各种内外部因素和教师角色多元化的影响，许多初任教师对自身的角色定位愈加模糊，这与其所处的角色环境息息相关。农村初任教师刚刚进入教师圈子，面临较为艰苦的生活和工作环境，其职业幸福感低于城市教师，对个人的人生方向和发展前途难免产生焦虑和困惑，更容易产生教师角色的认同偏差和初期的职业倦怠。最后，在角色信念方面，多重的角色冲突以及与学校办学理念，教师、家长群体观念的矛盾会淡化教师的理想信念感，导致初任教师难免会在重压之下做出一些违心的行为，这反过来又会加重其内心情感和需求的不满足感。

教师作为社会共同体的成员，其人际交往涉及到与学生、同事、家长以及学校等多个主体的关系。首先是师生交往，师生关系是教育教学中最重要的人际关系，初任教师要在拉近师生关系同时建立良好的边界感。初任教师务必先要熟悉每个学生的身心发展状况、所处的家庭氛围和家庭环境以及其优势和短板，同时要加强班级规章制度、学习共同体以及良好班风的建设。其次是同事交往，新西兰教师专业标准强调：“新教师要在专业指导和鼓励下与同事建立专业关系，为专业活动作出一定的贡献” [ 3 ]。教师合作共同体的建立有利于新教师的学习和成长。反之，如果出现嫉妒、排挤以及同事之间为了职称评定或资金补贴而产生的恶性竞争现象，就会严重影响正常人际关系的建构。对于职初教师来说，与原教师群体的“代沟”和礼仪交往问题会一定程度上减少其学习热情，他们可能碍于面子或害怕出错而不愿请教、不敢质疑。再次是教师和家长的交往，家长对初任教师的认可度和尊重度普遍低于成熟教师，他们可能会过度干预教学和班级管理事务。同时，对于职初教师来说，在与家长交往的时候难免会报以一种小心翼翼的态度，甚至会故意放低自己的身份，这就可能助长部分家长的嚣张气焰。最后是教师和学校的交往，学校领导对于初任教师都给予了很大的关注和期待，他们可能会出于个人偏好或其它原因而较为重视或提拔部分初任教师，这会严重干扰整个教师群体的关系建设。学校领导和成熟教师的不同意见和过分干预也会挫伤初任教师的工作激情。

初任教师的入职培训是教师职业发展和持续教育过程中的一个准备阶段，与西方国家相比，我国初任教师的入职培训起步较晚、发展较缓。特别是针对教育经费投入不足、基础设施建设薄弱的农村中小学而言，其初任教师的入职培训机制更加欠缺。首先是培训内容缺乏针对性和实效性。农村初任教师在教学基本功和专业知识领域的差异较大，对于非师范生而言，入职培训应更加关注其教学技能和基础教育理论知识的学习；面对师范毕业生，则可能更加重视其教材分析能力、课堂掌控能力和教学创新能力的提高。姜峰的一项调查显示在农村初任教师培训需求方面，85.8%的希望提高现代教育技术，70.9%的希望提高教育理论知识 [ 2 ]。其次是培训形式单一枯燥。初任教师的入职培训形式以集中讲座或公开课展示为主，培训结束后缺乏必要的反思总结和评价反馈，教师发言以及相互探讨的机会和时间较少，这与传统的灌输式教学法大同小异。有42.5%的农村初任教师更喜欢师徒对接式的培训模式，73.2%的认为在职培训对其教学能力的提高更为有效 [ 2 ]。再次是培训时间有限。初任教师的入职培训以短期培训为主，进行两三天的集中学习，这就导致培训内容密度较大，任务繁重，没能考虑到教师的实际接受水平。最后是农村教师培训的支持力度不足。农村小学获得的财政补贴更多地用于条件改善和设施建设工作，同时其分配到的培训名额也相对较少，加之受到交通、时间等各种现实条件的限制，实际参加培训的农村教师更是屈指可数。

纵观世界发达国家，其对国民教育和教师培养的重视程度和支持力度处于一个极高水平。尤其重视对初任教师的入职支持体系的建构和相关教育法规的完善，如日本自20世纪70年起多次对新入职教师的培训机构、内容、时间以及对象进行法律修正 [ 4 ]。英国在90年代后期对初任教师的入职培训也做了相应的法律规定 [ 5 ]。我国农村基础教育想要真正地实现跨越式发展，不得不重视农村教师的专业成长过程。首先，国家教育行政部门要出台农村初任教师入职培训的相关法律文件和扶持政策。在吸引一大批有为青年投身农村基础教育建设的过程中加强对初任教师培训要求、内容、考核形式以及保障机制的具体规定，明确初任教师的各项权利和义务。同时还可建立农村初任教师入职支持的专项经费制度，加大对落后地区教育发展的财政补贴，减免农村初任教师的入职培训费用。同时要加强相应的监管机制，保证经费落到实处。其次，地方教育行政部门要积极落实农村初任教师的入职培训和生涯发展制度，根据地方和学校实际发展状况制定执行、监管、实施和保障等方面具体的细化规则。最后，加强城乡教育联盟建设，城市小学要加大对农村小学的一对一或一对多的帮扶力度，通过资源共享、校本教研、合作互助和师徒结对等方式提高农村教育教师发展水平。

由于教师角色的多元化和对自身身份定位的模糊，农村生存和发展环境的狭隘性以及入职不适应性等因素的影响，初任教师心理各方面的需求较难得到充分满足。美国学者戈尔德(Yvonne)认为，初任教师的需要主要分为三组：情绪——生理的；心理的；身体——智力的。生理的主要表现为生理需要和安全需要，即基本的生存条件，身体安全和心理安全需要。心理的主要是指交往需要和尊重需要，教师处于复杂的人际关系之中，他们希望得到同事的接纳、学生的欢迎、家长的理解和领导的尊重。智力需要是指自我实现的需要，即教师在专业成长的过程中能够充分发挥教育智慧、提高专业技能、战胜各种挑战、享受教学乐趣最终实现自我发展的一个飞跃。对于农村初任教师而言，首先是要保障其生理需要，加大对初任教师住宿、伙食以及娱乐等方面的物质支持，还要适当减少他们的工作量，使其能有足够的精力和时间尽快适应角色的转变和环境的变化。其次是心理需要，学校要为初任教师的各种入职不适应性提供精神支持，如召开新教师的迎新会，使他们一开始就感受到集体的温暖，定期举行各种集体活动，加强教师团队的凝聚力，学校领导也要重视对初任教师的慰问和关怀。最后是智力需要，学校可为初任教师安排一个有经验的成熟教师为其提供专门辅导，最好是资深的退休老教师，他们有更多的时间精力的同时与在职教师之间的利益冲突更少。农村小学还可搭建各种训练平台，定期举行集体交流大会、教师技能大赛和经验分享沙龙等。

农村小学初任教师入职支持的主体涵盖政府、教育行政部门、农村小学、师范院校以及教师个体等多个维度。中央政府和地方政府首先要加强农村初任教师入职培训机制和教师专业成长体系建构的顶层设计和整体规划，明确各主体的职责权利。各级教育行政部门要完善落实相关的教育政策和实施意见，设置专门的初任教师入职培训的管理和实施机构，优化经费分配，做好保障措施。对于农村小学，首先是要加强校长培训，学校管理者要树立民主、科学的教育和管理理念，避免形式主义和应试倾向的工作作风。调整教师考核升迁制度，建立赏罚分明的教师监督和激励机制。学校领导要信任并平等对待每位教师，了解每位教师的成长背景和优势特长，为其适当分配教学工作和管理任务，帮助初任教师明确发展目标、完善职业规划以及制定行动方案等。其次是要加强校园文化建设，营造一个友好互助、积极热情的校园氛围，以良好的教师群体文化激发初任教师的学习热情并增强其归属感和集体感。师范院校作为教师培养的主体，应根据农村教育的实际发展状况以及基础教育改革新方向，加强定向师范生培养，强化师范生的职业理想信念和实践教学技能。教师个体要加强自主实践反思，美国学者波斯纳提出了教师成长的公式：经验 + 反思 = 成长 [ 6 ]。初任教师在进行教学技能提升和理论知识学习的同时要时刻反思自身的教育教学和班级管理工作，在实践中发现问题，总结经验教训并及时调整身心状态，缩短工作适应期。

初任教师由于入职时间和入职基础等方面的差异，发展的不同阶段有不同的需求，其入职支持的实施形式也应有所侧重。入职初期应加强各方面的基础学习和技能锻炼，可以通过观摩优秀教师教学、教师团队磨课评课以及阅读相关教育理论著作等形式丰富自身的理论素养和经验积累。入职中期则应更重视理论知识学习和实践教学的联系，在听课观摩的基础上加强评课活动和专题教学研讨。入职后期则应加强“实战”训练，如组织职初教师开展现场“同课异构”活动、制定学期教学计划和编写单元考试试卷等，在实践锻炼的过程中逐渐巩固其专业技能。在教师入职之初就应该建立教师专业成长档案和生涯规划方案，在记录教师各方面发展状况的基础上帮助教师针对自身的成长历程和个体差异明确每个阶段的发展目标，帮助新教师尽快地达到优秀教师的专业标准要求。有调查发现，新教师最认可、最喜欢的培训方式依次为“师徒帮带”制、实践考察、小组讨论、讲座报告、公开课和观摩课评析等 [ 7 ]。所谓“师徒帮带”制，是指有经验的指导教师对初任教师的教案设计、现场教学以及磨课听课活动进行有针对性的指导。首先指导教师要有责任心和奉献精神，愿意帮助后辈成长，其次学校要合理安排指导教师的工作任务，最后要有相应的评价考核机制，能及时反馈初任教师的进步成果。“互联网 + 教育”的发展为农村小学开展线上线下相融合的混合式研修提供了良好契机，在线学习的教学方式更加灵活，时间和精力成本较低，农村教师能更便捷地获取相关资源。

针对农村小学初任教师入职培训体系方面存在的问题，可从培训内容、培训形式、培训时间以及培训效果等方面进行优化。首先，在培训内容方面，陈向明教授和王志明博士认为教师培训“不仅包括从学校抽调教师进行一段时间的集中学习，还包括教师平时的校本研究、学区教学研讨会和对外交流等培训内容” [ 8 ]。可通过相关走访调查，结合当地和学校的实际情况，了解初任教师各方面的真实需求，加强具体教学技能和实践问题解决策略的培训。同时对于师范生和非师范生的学习基础和需求差异应设计对症下药的培训内容，提升培训的针对性和实效性。其次，在培训形式方面，应采取短期培训、长期培训、线上培训和线下培训等多渠道相结合的培训形式。再次，在培训时间方面，传统两三天的集中学习难以保证培训效果的真实性和适切性，要在合理规划培训内容的同时适当延长初任教师的培训时长。国家和各级教育行政部门要加对大农村教育的经费投入并制定相关的倾斜政策，增加农村小学教师培训名额。最后，在培训效果方面，地方和学校应建立相应的教师教育培训的监管部门和评价机制，不仅要评价教师的实际学习效果，还要了解教师的学习态度和情感体验。除了传统的纸笔考试外，还可重点采取公开课展示、论文撰写、主题汇报、团队互评、指导教师评价以及自评等多样化的考核形式，充分发挥反馈的积极功效并长期跟踪其学习情况，促使初任教师不断地成长进步。