Liu and Zhang (2008)研究表明在EFL环境下的学生性格普遍偏内向，这促使了他们在口语课堂上所展现出来的负面心理状态和表现 [ 7 ]。具体的行为体现在课堂上他们会感到额外的焦虑，担心自己被负面评价，需要口语表达的时候显得额外紧张。此外，Liu and Zhang (2008)进一步表明这类学习者偏好自主学习，比较好“面子”以及在乎自尊 [ 7 ]。这一研究结果跟笔者的想法相吻合。笔者通过课堂同样发现学生们时常会出现不乐意配合老师参与配对活动或者团队活动的情况，沟通谈话了解到一部分原因是认为开口讲英文很“很做作”，自己感觉不舒服，同时会害怕同学取笑自己的表现。此外，据笔者分析，这部分学生在张口之前，有时候会有大量的自我消极话语(negative self-talk)，从而时表达更加结结巴巴，降低大脑信息处理效率。课堂外，由于课业或者工作太忙，时常会完不成老师所布置的语音家庭作业。如果一次性布置太多作业，学生有时候会直接丧失学习动机，不理睬任务或是敷衍了事。

1) 口语卡顿，缺乏连贯性。

戈国梁(2014)认为中国雅思口语考生表达流畅度较为欠缺，缺乏连贯性。在表达观点时候，时常出现没有重点，内容松散的情况。此外，使用衔接手段以及语篇标记词的意识较为薄弱 [ 5 ]。雅思评分标准中的第一项，流畅度和连贯性(Fluency and Coherence)明确指出6分及以上的考生需要熟练使用衔接手段(cohesive devices)以及语篇标记词(discourse marker)。中国考生这一方面还有待提高。Read and Nation (2006)研究表明良好语言使用者的答案中，以下语言特征使用频率相对语言能力较弱的考生明显高很多，这些语言特征绝大部分属于公式语言(formulaic language) [ 8 ]。这一定程度上，帮助考生表达过程中，表达更加流畅和连贯，而这是很多中国学生所缺失的语言特征。如，当母语人士在构思观点的时候，通常会使用“um, well, that’s quite an interesting question. Let me think for a moment. If you ask you me this question, I would have to say that…”等来争取更多的时间。在自我纠正的时候，通常会使用“actually” “I mean…” “what I really meant was that…”等。在表示强调的时候通常会使用“indeed” “absolutely” “for real” “trust me, …”等。在衔接观点的时候会使用“as for…” “moving onto …” “next…” “plus” “in addition to”等。同样，Shumin (2002)也指出良好的语言学习者脑海里应该有大量的语篇标记词储存 [ 9 ]。有效使用语篇标记词以及其话语功能可以帮助维持话语流畅度，减少卡顿，增加连贯性。对于中国考生而言，这方面的意识和能力相对比较薄弱，这也体现在了他们的日常交流以及成绩单中。

2) 受母语环境影响，表达晦涩，不地道。

陈佳欣(2012)认为母语语言环境是造成中国口语考生分数偏低的另一重要原因 [ 10 ]。语言环境缺乏可能会直接影响学生在表达过程中缺乏跨文化意识，社会语境意识，以及语域意识，最终造成表达晦涩，甚至冒犯到听众。大部分中国考生因为长期受语法翻译教学法(Grammar-Translation Method)的熏陶以及受L1 (First Language)的影响，导致在表达过程当中，时常难免于依赖自己的母语去翻译第二语言，导致在交流过程当中，时常出现比较晦涩，具有母语特色的表达。此外，中国考生的词汇量特别有限，缺乏语体意识，长期不区分口语词汇和书面用语词汇。更别提，需要积累习语(idioms)。七分及以上的评分标准明确要求考生的答案应该具备这样的语言特征，然而大部分学生比较难找到正确的语境使用习语获得更高的分数。

3) 句型过于简单，语法错误过多。

戈国梁(2014)认为口语表达中的简单句过多以及语法错误过多也是造成考生分数偏低的一个重要原因 [ 5 ]。一部分中国学生说得相对比较流利，简单的语法句基本不犯错误，但是语法的多样性几乎没有，在表达过程中，翻来覆去产出的都是简单句型。一旦说复杂句，如定语从句，名词性从句，状语从句，虚拟语气就会变得支支吾吾，从而严重影响流畅度。表达过程中，大部分中国学生都爱犯“人称混用”“注意一致”“冠词混用”三大类问题。根据评分标准，六分以上考生需展现出一定的精准度，简单句几乎流利不犯错，长难句需展现出多维度，可允许时常犯错。然而大部分的中国考生在使用复杂句式的方面显得比较吃力，即便有意识使用长难句，时常都会出现语法错误和卡顿的现象。因此，在语法范围以及精确度(Grammatical Range and Accuracy)这一评分维度，也许就比较难拿到理想的分数。

以上的特征和问题长期伴随着中国学生。绝大部分学生意识到问题，愿意配合老师教学要求，努力改正进步，但学习是一场持久战，学习者需具有足够大的决心和足够量的内驱力才能取得胜利。不幸的是，大部分学生，在中途就选择了自我放弃。所以接下来，我们将探讨如何在课堂中使用“动机策略”解决以上问题。在此之前，笔者认为分析造成这些问题的原因额外重要，因为它能给我们的策略使用提供更准确的方向以及更高的可信度。

张奎华(2013)认为长期以来，国内的英语教育工作者大部分注意力都优先投放在研究国内考试，如国高考的英语考试，大学英语四六级考试，专业英语四级，八级考试等 [ 11 ]。这本身不是问题，不同的测试有其重要意义和测试目标。问题在于国内对雅思考试的研究会因此相对比较缺乏，间接导致一部分教师们对雅思考试背后的科学性以及测试学理论没有得到充分理解。因此，一些雅思口语教师在授课过程中只注重教授考试的技巧，或直接提供学生相关的语言资料进行背诵，最终大部分的学生不但没能真正提高语言能力，最后因为没有获得感以及觉得学习无趣逐渐失去对语言学习的动力。此外，国内大部分雅思考生都在以上提及到的教学测试环境当中成长，这样的测试环境在一定程度上决定了课纲制定以及授课的教学法。Jin and Cortazzi (2002)指出尽管现在大多数教材都采用了一些新颖的活动形式，鼓励配对活动以及更多的口语活动等，但学校整个英语教学的大环境还是偏重于以老师为中心以及以课本活动为基础 [ 12 ]。因此，这样的教学环境在一定程度上造就了学生的性格特征，普遍缺乏自信，羞于开口，给口语学习留下了后患，使得雅思口语教学工作更加困难。

Jin and Cortazzi (2002) 指出即便现在的教学法趋势倾向于交际教学法(Communicative Approach)，但现在以“教师为中心”的课堂(Teacher-Centered Class)还是在中国教学环境当中相对盛行 [ 12 ]。这样的教学法的特征是授课方式相对单一，大多是“教师讲学生听”的形式为主，而这一教学法理论跟相对传统的语法翻译教学法(Grammar-Translation)息息相关，这也间接揭露了大部分语言课堂“重精确度，轻流畅度”的课堂特征以及解释了中国学生“语法强，输出弱”的语言学习特征。正如教学环境里提到的一样，我们整个教学体系以及教学大纲的设置，口语教学的重视程度相对偏低。相当数量的教育工作者一直沿用传统的“教师–课本–学生”或“学生–课本–分数”等封闭传统的教学授课形式，这很大程度上限制了雅思口语教学的发展和教学质量。绝大部分学生在学习口语时候，只会读对话，背课文，做翻译或者背现成的问题答案，加之心理负担过重，一张口就惧怕出错。因此，不敢轻易开口说英语。学了多年的英语仍然处于“聋哑”“低效、费时”的尴尬状态。此外，教师教课方法延续这样的“填鸭式”或“灌输法”教学法，导致学生的积极性也更加调动不起来。因此，学生在表达过程中，脑海信息处理速度过慢，语言知识处理过多造成负荷从而影响表达流畅度。

Samad and Far (2012)研究表明具有内在学习动机对雅思成绩能产生积极的影响，且也能影响整个二语学习的表现 [ 13 ]。Dörnyei (2001)指出学习者的内在动机的体现形式之一就是学习者的第二语言文化的认同感 [ 14 ]。二语文化认同感缺失的学习者对二语文化不太感兴趣，体现在不会主动去探索二语语言文化以及不会主动寻找学习机会，如主动跟本国人聊天获得更多“地道语言暴露(authentic language exposure)”的机会。这对他们的整体语言学习，或多或少会产生负面影响。相反，二语文化认同感较强的学者更愿意去探索方法学习语言，体现在他们更愿意主动去学习了解第二语言文化，如看美剧，听英文歌，看外文书，主动与本国人交谈等。然而，大多数中国考生缺乏这样的文化认同感，有些同学甚至会认为学习语言就是为了考试。他们的语言学习历程相对比较功利，也因此缺少了一些可以刺激他们内在学习动机的娱乐元素。此外，再加上其他事情所束缚，如工作，专业学习。时间久了，即便有心，部分学生时常对学习感会到无力。长期处于这种枯燥无味的学习状态下，学习动力也随之逐渐消失。

王欣和戴炜栋(2015)认为动机是影响二语学习的关键性因素之一，是维持二语学习者学习热情，决定学习成败的重要情感因素 [ 15 ]。在漫长而枯燥的外语学习过程中，由于受到各种主客观因素的影响，学习者二语学习过程中经常会面临动机减弱甚至缺失的现象。

根据Guilloteaux & Dörnyei (2008)，动机策略指的是老师说使用的某种“干扰手段”，旨在刺激和激发学生的动机水平，使得学生掌握一些自我管理策略，从而在学习过程中可以调控自己的动机水平 [ 2 ]。

基于Al Haj (2011)、Dörnyei (2001)、高越和留刘宏刚(2014)等，动机策略可以分为自我奖励、掌握目标唤起、表现目标唤起、兴趣提升、归因调控策略(self-attribution)、自我效能提升(self-efficacy)、元认知调控策略(metacognitive control)和跨文化交际调控策略(intercultural communication) [ 14 ] [ 16 ] [ 17 ]。此外，Dörnyei(2001)认为教师在课堂教学中应该采取直接激发、保护和维持学习者动机的教学策略，即二语动机策略 [ 14 ]。根据徐智鑫(2014)，Dörnyei把动机策略分为：“应该二语自我“，“理想二语自我”。其中，“理想二语自我”具有六大策略：1) 构建理想二语自我的愿景。2) 不断强化理想二语的自我愿景。3) 增加理想二语自我愿景的可信度。4) 激活理想二语自我。5) 制定行动计划使愿景具备可行性。6) 通过考虑失败后果平衡理想二语自我愿景 [ 18 ]。

班名：雅思直通车初级班

班级人数：5~8人

课时数：100次课(200小时)

上课周期：2个月至1年不等

年龄段：高中生(15~16岁)

雅思口语水平：5分~5.5分。

以下为学员情况分析表，见(表1)。

表1. 学员情况分析表

基于以上问题特征以及特征原因的分析，再结合“动机策略”以及该班学生的特点和语言水平，我制定了动机刺激方案。需注意的是，这里我们没有使用“元认知策略”以及“自我效能策略”两项策略。其原因是该两项策略需要较高的学生自主学习能力和自我心态调控能力。考虑到该班的学生大部分属于中学生，因此这两项策略没有纳入班级“动机策略”见(表2)。

因此，按照以上分析，本期课程最终采取了以下六个对应的应用策略(见表2)，包括“掌握目标唤起策略”“表现目标唤起策略”“兴趣提升策略”“归因策略”“自我奖励策略”以及“跨文化交际策略”。在对应的策略下，细分成了不同的课堂动作。相关动作实施取决于具体课堂事件。如“归因策略”的使用，体现在课堂上尽量注意反馈语言话术。学生表现结束后，老师做到先表扬，后指出问题。强调重点，避免过度纠正。尽量使用开放性问题，如“如果……，会不会觉得更好？为什么呢？”，减少使用如“你应该……或你本应该……”等含有责怪语气的话语。本期课所采用的大致动作对表到相应的“应用策略”如下表所示。

表2. 应用策略及实施动作