网络环节下知识获取来源与丰富度的不断提升，增加了学习者处理有效信息与更新知识的压力。目前研究生学术英语写作课程仍采用老师课堂讲授的模式，其优点是教师可以通过面对面的讲授，具体步骤主要包括：教师讲解知识点、重点难点介绍、写作任务布置、批改作业和学生反馈，教师对整个教学过程的全局把控有利于保证学生基本写作能力的训练。随着学生在学术英语需求的多元化，传统教学模式缺点日益突出，主要表现在：1) 内容级别要求上，无法适合不同水平对基础能力、四级、六级及更高水平的需求；2) 书面输出复杂度上，某些低英语水平学生只会写模板论文，生搬硬套，句子长度复杂程度都有所欠缺，而相对高水平同学致力于对句长、词汇通达及自动化的目标；3) 学生思辨能力培养方面，大规模的统一内容模式弊端使学生专注于知识和信息的记录和记忆，学生倾向于被动的接受、模仿与固化记忆，不利于培养学生的创新思维和批判思维，从而导致写出的文章易读性不足与逻辑不顺等现象。

目前我国高校研究生教学中，更加重视阅读和听力的教学，忽视了写作尤其是学术写作的训练，这样导致研究生英语学习和本科英语教学产生了重复。虽然研究生英语教材是读写教材，但是内容偏重阅读和普通英语写作。据调查，研究生阶段的写作教材中，对学术论文、应用文体写作涉及很少，尤其是针对具体专业的教材较少，仅占调查对象的20%；由于研究生阶段对学生的研究能力的更高要求，与之相应的对学生的学术英语写作能力及写作课程需在教学内容、教学材料、教学方式等方面与大学普通英语课有所区别。但目前研究生学术英语写作课程在设置上与学生专业脱钩，导致课程既不能完全满足学生提高英语写作能力的需求。

虽然各高校目前使用的研究生英语教学大纲对研究生英语教学的专业性和实用性提出了要求，但具体要求不够明确，缺乏有效的指导作用 [ 3 ] [ 4 ]。很多高校将研究生学术英语写作作为研究生英语读写课程的附属课程，并且研究生生源在学科、专业背景及英语水平差距较大，而目前形势下研究生学术英语写作对学生的英语能力水平要求是能够进行口语学术交流与学术论文撰写。另外，研究生学术英语课程具有一定的专业背景性要求，而目前部分授课教师由于对理工类专业知识的欠缺与局限性导致其无法在专业内容和专业实用性上与真正的专业课老师相提并论，而专业课老师又无法在英语水平上与英语老师相比。其中，很多高校在实际教学中将研究生学术英语写作课程与学科专业英语课合并在一起由专业课教师负责，而专业课教师由于英语水平的限制和经验的不足，往往先讲解专业词汇然后让学生翻译文章，写作课程往往演变为本专业文献翻译课，无法真正提高学生的学术写作技能。

微内容(Micro-content)的定义于1998年由美国传媒学者尼尔森最早提出，主要在于对短小、扼要和非连续摘要形式内容的描述，包括新闻标题、Email主题、元数据等。网络技术的普及和大众化背景下，推特、博客、微信、微博等自媒体的应用使得微内容的范围和内涵进一步拓展与深化，即网络中碎片化状态存在的小片段，意义上内容界限模糊但又在随时随地处于动态变化中的信息内容。近年来，微内容已发展为增强网络媒体核心竞争力的重要元素之一，其特质具体表现：内容上，一般倾向于描述一个特定主题；形式上，微内容受限于网络和硬件技术，多以碎片化和利用多媒体实现多通道的方式呈现出来；来源上，微内容可以是行业、专业人士或自媒体制作者专门制作，也可以出于某种目的对已存在的、现成的大型内容进行切分、剪切和整合。因此，微内容可以是一个聚焦于某个主题或不断更新变化的简短文本、文图结合、一段音频或者是一个短小的视频，并且以模块化存储于放手机、电脑等多媒体终端上以便于学习者自由学习、提取和使用的“资料”。

通常学习资源包括教材体系、学习环境等促进学习的各种因素，传统学习资源为数字化媒体出现前的各种学习资源的统称，其主要媒介和手段是教材。传统学习资源通过需要教师凭借教材和教学大纲确定教学重点和难点，大部分教学内容、教学手段和教学过程的设计来源于教材。随着学习资源的形式变化与扩展，我国学者何克抗教授在《教育技术学》一书中提出学习资源是指学习者学习过程中支持学习的、可利用的人、物、信息等一切要素。微学习资源是数字化学习资源发展到一定丰富程度才出现的。由于在数字媒体涌现的背景下，伴随着大众对“快文化”、“大众娱乐文化”、“流行元素”的普遍心理期待，人们难于长时间控制注意力于一件具体事情上，学习时间上同样呈现类似趋势。在此内因和外因共同作用下，微学习成为人们有效利用碎片化时间与自主学习的首选，并逐渐进行了微学习资源构建的纵深化研究。

微学习(Micro-learning)由奥地利学者林德纳教授于2004年首先提出，用以描述新媒介生态中，基于微型内容和微型媒体的“新型学习” [ 6 ]。Theo Hug教授认为，微学习是在较短的时间内聚焦于短小知识片段的“学习活动” [ 7 ]。国内学者在国内外理论研究的基础上，进一步深化了微学习应用的内涵，认为微学习不仅在内容单元要具备特定的知识含量，还要在微学习过程中具备对学习活动潜在目标及学习者的性格、爱好、习惯等因素的影响机制与干预策略。基于此，微学习资源组织的设计需要对学习内容的发生、发展规律有一定的掌握和了解，并针对学习参与者对待学习内容的心理状态做出合理的预测，提升微学习参与者的理想学习心态与持续力，某些情况下甚至可附带一定量的娱乐性学习体验。

学术英语写作是在学术语言及学校教育活动发展的基础上，使学习者原有的日常语言形式发展为科学语言的书面语言形式，涉及学术会议报告、外文期刊论文、硕博学位论文、实验研究报告等 [ 11 ] [ 12 ]。研究生阶段学术语言的发展多为基于学科内容的学术交流和学术论文，除了学科术语，在语言能力要求上需要掌握对概括性语言、分论点、主题句、语段、结题句等正式程度和得体性，还需要了解带有学科之间差距与独特性的学术语篇中特定表达形式、特定语境与实际目的的共性与个性，通常包括其词汇选择特征、修辞特点、句子信息构成、段落组织、语篇宏观结构等语言特征。

已有研究表明研究生第二语言学习由于时间跨度和频率问题，普遍存在概念迁移和语言磨蚀现象，其心理词库组织呈现明显母语化倾向与汉英概念关联不对称的现象，导致语言输出碎片化与精度较低。孙迎晖、梁新亮(2015)通过考察中国硕博论文摘要中的名物化使用情况，分析了硕士阶段英语学术语言的发展情况，调查结果显示，名物化的使用类别呈现不平衡特征，根据频率高低顺序依次表现为：物质过程 > 言语过程 > 心理过程名物化 > 关系过程，词性分布上表现为抽象性词语提取明显小于具体性词汇 [ 13 ]。雷蕾(2017)通过语言产出长度、从属结构数量、并列结构数量和短语复杂度四个维度考察了中国英语学习者学术写作体现的句法复杂度，结果发现英语学习者写作与本族语相比，语言产出长度短且从属结构应用较少，并且写作经验对句法复杂度发展的影响可能大于语言水平 [ 14 ]。以上研究表明，研究生阶段学生书面输出中，心理词库词汇及组合概念的提取在语义单位提取分布上，概念联接距离较短，类型分布单一，表现为倾向于具体化联接，抽象化联接及组织结构处于弱联接状态，不易被激活并提取。

词汇是形成文章书写与理解的基础，词汇概念涉及学术语言的提取与应用，词汇概念的复杂化过程即为语义的整合与产出。心理词库中词的提取取决于心理词库关于提取词的概念组成、概念扩展联接趋势与概念组织模式。写作过程中既包括心理词库中概念的认知与加工，又包括提取词汇的高水平加工。因此，微学习资源的合理化不仅涉及学习资源的丰富性，还需考虑学习者角度下心理词库生成与发展的需求状况。

基于上文中研究生学术英语写作教学现状调查与问题分析，结合研究生阶段英语学习的难度及多样化需求，非英语专业研究生学术英语写作的微学习资源组织需结合以下内容：

1) 学术英语写作微学习资源设计与学科用语特殊性

心理词库理论注重学习者输入与输出之间形成的内在关联，从学习者语言输出情况，推理语言学习过程中的输入、存储及提取特征。已有研究表明，学习的目的性定位与认知定向会强化学习效果 [ 15 ] [ 16 ]，因此微学习中对关键用语及其相应的语言共同出现特征学习目的相应强化方法对研究生构建完整的学科词汇表征具有重要意义。由于学科之间的差距导致学术用语的不同，学科用语特殊性是研究生学习者进行英语学习必须掌握的维度。基于此，学术英语写作微学习资源设计需注重学科用语的特殊性与其学科特点下的语言使用的构建维度，具体主要包括：1、专业性较强术语的微学习。术语在整个专业概念系统中语义范围的特定性、专业性和系统性特征，通过外文文献节选的方式凸显术语出现的领域性特征、典型词汇及典型词汇用语的语言特征以展现学习者完整的学科词汇表征；2、句子复杂度分解下的词汇优先关联。少数术语属于两个或更多专业，采用纵向对比的方式形成术语出现领域及语境的比较，形成具有阶段性心理词库选择倾向的等级分布，以便于研究生对句子结构、凸显角度及语义特征的把握。

2) 学术英语写作微学习资源与学术用语共性特征

在掌握和了解相关专业术语的基础上，具备对研究课题及实验的科学表达尤为重要，书面语输出的质量依赖于心理词库科学语言的组织与语言表达准确性的一致性。学术用语的共性在于对研究的科学性与准确性表达。科学语言的复杂性不仅涉及专业背景的理解与掌握，还需语言层面上语法结构的复杂性与语言概念系统的多样性与抽象性，主要包括：1、学术语类的特征。写作教学中针对外文期刊论文的摘要、概括性话语、结论、关系转换方式等的特性，掌握各种学术语类、次语类等；2、典型学术指示性语言。科学研究语言的精准化缩减描述词语的选择范围，针对具体指示语的微学习可根据语义转化关系、功能和篇章位置进行等级划分；3、语篇组织结构。可通过不同研究类型的英文期刊文章，抽取整体结构，并进行对比分析以图像、表格等方式推送，以让学生易于把握英文学术写作的整体结构特征。

3) 微学习资源参与度与传统课程教学的结合

英文学术写作过程涉及理解与书写两个过程的交叉与融合，而非英语专业学术英语写作水平的提高依赖于写作练习和教师反馈的时间投入，因此课堂教学时间分配与教学内容量上的矛盾势必发生。

由于微学习不受时间和空间的局限，微学习资源的设计可按照研究生专业和学科分成不同的群组，以不同专业和学科的知识内容和特点把研究生学术英语写作课程需要阅读的文献、写作技巧、写作规范、写作策略和查重规则等组成部分，按照主题分割成3~5分钟的小片段，以视频、图片、录音或者文章的形式推送。

在授课流程上，鉴于写作技能的训练需要长期积累的特点，面向非英语专业研究生的学术英语写作课程更应采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，任课教师可以通过学习平台全程管理学生的学习进程。课前将教学材料以幻灯片、视频及微课方式上传至微学习平台，并要求学生课前自主学习和自行练习，课上根据已阅读文献进行讨论、交流和反馈，课后再次要求学生课余时间根据自己的个性化需求有针对性地自主学习，并借助专业的数字化批改平台完成修改和评价，加大已学内容的输出频率以强化生成心理词库中词汇概念的最优关联，最终促进研究生学术写作能力的提高。