近年来，“校园暴力”事件增多，引起人们对儿童青少年攻击行为的关注，儿童的攻击行为既影响着儿童人格和品德的发展，同时也是个体社会化成败的一项重要指标，因此对攻击行为进行积极干预成为了心理教育研究中的重要课题。目前国内外研究者对攻击行为进行了大量研究，关于攻击行为的界定、类型、实验研究技术理论、发展特点、性别差异、影响因素等都已形成一定体系，而本研究旨在对儿童攻击行为的干预研究成果进行整合梳理，以期促进对儿童攻击行为的预防和控制，为有效减少“校园暴力”事件的发生提供理论指导。 In recent years, the “campus violence” increased, arousing people’s attention to the attack beha-vior of children and adolescents. The aggressive behaviors of children not only affect the devel-opment of children’s personality and character, but also the individual socialization is an impor-tant indicator, so active intervention has become an important research topic in psychological education of aggressive behavior. At present, researchers at home and abroad have done a lot of research on aggressive behavior; the definition, type, technical theory, development characteris-tics, gender differences and influencing factors of aggressive behavior have formed a certain system. The purpose of this study is to integrate the research results of intervention on children’s aggressive behavior in order to promote the prevention and control of children’s aggressive behavior, to provide theoretical guidance for reducing “campus violence” event.
李姝，朱冬梅
江汉大学教育学院心理学系，湖北 武汉
收稿日期：2017年3月7日；录用日期：2017年3月28日；发布日期：2017年3月31日
近年来，“校园暴力”事件增多，引起人们对儿童青少年攻击行为的关注，儿童的攻击行为既影响着儿童人格和品德的发展，同时也是个体社会化成败的一项重要指标，因此对攻击行为进行积极干预成为了心理教育研究中的重要课题。目前国内外研究者对攻击行为进行了大量研究，关于攻击行为的界定、类型、实验研究技术理论、发展特点、性别差异、影响因素等都已形成一定体系，而本研究旨在对儿童攻击行为的干预研究成果进行整合梳理，以期促进对儿童攻击行为的预防和控制，为有效减少“校园暴力”事件的发生提供理论指导。
关键词 :儿童攻击行为，校园暴力，干预
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校园暴力是一个备受全球关注、影响较大的社会问题，而校园暴力行为本质上是一种攻击行为，是攻击行为在学校这个特殊环境中的特殊表现(刘薇，2016)。攻击行为是一种常见的反社会行为，又被称为侵犯行为，是指任何有目的地伤害他人而被伤害者试图回避的行为(林崇德，2008)。攻击行为有两个基本特点：(1) 被害者知觉到是不友好的、消极的；(2) 攻击者有意实施生理或心理的伤害。因此，攻击可以是身体的侵犯、言语的攻击，也可以是对别人权利的侵犯。从表现形式看，主要有直接攻击、投射攻击和间接攻击三类行为方式。直接攻击行为是指直接的踢、打、推搡、威胁、戏弄、欺侮、吓唬、报复他人或破坏他人物品、干扰他人活动的行为，是面对面的冲突行为；投射攻击行为是指因愤怒、生气而破坏物品，造成紧张气氛，影响他人情绪情感的投射行为。如心情不好时摔东西，考试考得不好时撕考试卷子；间接攻击行为与面对面的冲突相对应，是指采取有一定隐蔽性的攻击行为。如背后说同学的坏话、讽刺挖苦成绩好的同学，挑拨同学之间的关系等。从不同的划分标准看，儿童青少年的攻击行为又可以分为不同的类别，如根据攻击所产生的动机可以分为工具性攻击和敌意性攻击；根据攻击起因可以分为主动性攻击和反应性攻击。根据主要攻击方式和形式还可将其分为身体、言语和间接攻击，身体体攻击包括打、扭、拧、指戮、砸、挤压、踢、踩、推操、碰撞、抓、咬他人，打掉、损坏、抢夺他人物品、强占座位空间等；言语攻击包括说脏话、骂人、取笑、嘲讽、叫取外号等；问接攻击又称心理攻击或关系攻击，是通过第三方实施的攻击行为，包括散布坏话造谣、唆使打人、游戏活动排斥等(蔡鸽，2014)。
校园暴力是儿童青少年攻击性行为的重要表现形式，攻击行为是儿童青少年最常见的一种行为问题，发生率较高(刘霞，2010)。根据浙江大学《青少年攻击行为的社会心理研究》调查显示：49%的学生承认对其他同学有过不同程度的暴力行为；87%的学生曾遭受到其他同学不同程度的暴力行为。从“马加爵事件”到“美国校园枪击案”，近些年关于媒体加大了对校园暴力的关注力度。无论发达国家还是发展中国家，越来越多的骇人听闻的暴力事件发生在本该纯净无害的校园里。据统计，2014至2015一年的时间内，媒体曝光的校园暴力事件就有43起，发生地遍布北上广等经济发达地区，及广西、云南等经济欠发达地区(姜辰颖，2016)。十年前，在百度搜索中输入“校园暴力”的关键词有123,000条连接，现在有775,000条。新闻媒体逐渐加大了对校园暴力行为的曝光率，可见施暴主体低龄化；近年频繁发生的校园暴力，有一个愈发明显的特点引起了社会的关注——施暴主体低龄化(吴培娥，2012)。根据中国青少年犯罪研究会的统计资料，近年来，青少年犯罪总数已经占到了全国刑事犯罪总数的70%以上(刘薇，2016)。青少年的犯罪行为和校园暴力行为是分不开的，实施犯罪的青少年在校园中没有形成正确的三观，或长期受到欺凌，压抑自己不敢反抗，或欺凌他人，蔑视法律和道德。进入社会后，没有正确三观的指引，最终走向犯罪。校园暴力在我国已经成为一个不容忽视的高发性问题，发生频率在逐年增加。
而儿童早期的攻击性与青少年期甚至成年期的攻击性有着一定程度的相关性，儿童青少年时期的攻击性行为会持续影响其身心发展，甚至导致青少年时期的行为障碍和成年期的精神障碍或犯罪等。有心理学研究表明，70%的少年暴力犯在儿童期就被认定为有攻击性行为，而人类的暴力倾向通常是在被人忽视的幼儿期达到顶峰的，攻击意图在婴儿期就出现了，只是随着儿童的社会化他们逐渐学会控制攻击性行为或者是由于他们幼儿时期力量太小尚不能给人类造成太大的危害，没有引起我们的足够重视，但如果不及早帮助他们控制愤怒情绪、干预攻击行为，等到他们长大成人，即使相帮他们，恐怕也为时已晚(但志慧，2015)。因此，在儿童青少年成长过程中对其不良行为进行干预矫正，对儿童的社会性、个性和认知的发展以及心理健康的发展，对学校树立良好学风以及社会的长远安定都有重要意义。因此，本文旨在梳理儿童青少年攻击行为的干预研究成果，以期能够为预防和控制儿童青少年攻击的发生和发展提供理论指导和实践支持。
影响儿童攻击行为产生的因素较多，在个体层面主要包括生理因素与心理因素。心理因素包括移情能力和情绪管理能力、社交技能水平、对社会性行为的归因自身的道德发展水平和自我控制水平。而其中心理因素对儿童的攻击行为影响最大，因此，已有的部分干预研究基于个体的高危因素，开展了相应的干预措施。
但志慧通过运用社会工作的个案工作方法对服务对象进行服务介入，将认知行为治疗模式的工作方法运用到个案工作中，随时进行观察和分析，即选取有代表性的有着暴力攻击行为的儿童青少年来进行服务，在个案工作的介入过程中采用认知行为治疗模式这种工作模式，而认知行为治疗模式在个案工作中的应用需要注意的是要从儿童青少年的具体情况出发，制定出合适的服务接入计划。通过帮助服务对象理清错误的认知，重建正确积极的认知，转变消极情绪，转变攻击行为，在其研究中，是帮助有暴力行为的青少年认识到暴力解决问题是一种极端血腥且危害性极大的方式，再根据青少年自身的实际情况做出有针对性的矫正计划，重新树立正确面对困难和挫折的方式，辅导他们了解青春期生理和心理的转变，认识自己，接纳自己，真正意义上的转变暴力攻击行为(但志慧，2015)。经历六次个案服务过程之后，服务对象对于暴力行为的认知已经有所转变了，并且在服务过程中逐渐习得了更有效的面对苦难和挫折的方法，在社会工作者的引导之下，逐渐澄清了自身现存的错误认知，了解了内心对于打架斗殴的真实感受，了解到这种行为不加制止，会逐渐演变成可怕的犯罪行为，并且在社会工作者的鼓励之下，重新建立了对自我的认知，对打架暴力等攻击行为的认知。
张广斌等人认为，由于家长的娇惯纵容，攻击性行为成为许多独生子女适应环境的重要手段，这些孩子全然不知他人遭到攻击的感觉而角色扮演是一种使人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事。通过角色扮演的方式让攻击性行为的儿童扮演攻击者，表现其问题行为，使他对攻击行为带来的不良后果产生焦虑和不安，然后让儿童扮演被欺负者，让他体会一下被攻击和被欺负的感受，让他认识到自己不是在被别人认可，而是在伤害别人(张广斌，郭秀红，朱新筱，2003)。儿童认识到自己的做法错误时，会自觉地控制自己的攻击性行为，并会表现出关心、帮助其他儿童等积极行为。
魏晓娟等人运用“代币法”的研究表明恰当地运用奖励能有效地促进亲社会行为，控制攻击性行为的产生。运用“代币”作为强化物来矫正儿童的消极行为，塑造积极行为，是降低儿童的攻击性行为的一种有效的方法。具体来说，就是把对幼儿的奖励用虚拟的货币量化，当儿童表现出某种预期的良好行为表现时，就能获得一定数量的代币，儿童可以用代币换取自己喜欢的东西或实现自己的愿望。对有攻击性行为的幼儿采取“代币法”，当儿童表现出积极行为时，立即给予幼儿代币，及时强化幼儿的积极行为，并向其说明给予代币的理由，让儿童清楚代币与行为之间的直接联系，从而促进儿童积极行为的重复发生(魏晓娟，岳慧兰，2002)。代币法符合儿童的年龄特征，通过这个过程还可以增进师幼之间的情感交流，让儿童在一种爱的环境中健康成长。
郭贞美等人提出的情绪管理治疗方法。由心理咨询师在建立良好咨访关系的前提下，一对一(一个咨询师对一个攻击性行为儿童家庭)地进行情绪管理治疗。治疗设计3个部分，共l0次，每周一次，每次60 min：① 家长心理教育(2次)。主要内容是：注意孩子情绪(尤其是低落的情绪诸如悲伤、气愤或害怕)；认为出现这些情绪是与孩子亲密和对其进行教育的机会；用心倾听孩子，确认孩子的感受，把你对孩子情绪的感受与孩子交流，并接受孩子的情绪；帮助孩子通过口头表达自己的感受；在帮助孩子解决问题时加以限制；表达自身情绪是可以使人接受的，但并非所有的行为都会使人接受。② 帮助家长体验孩子的感受(2次)。家长需要回答，对于下列场景，你作为一个成年人有没有遭遇过可比的情况?你对此的感受是什么?如：头一回上学；你的弟弟或妹妹想要玩你的玩具；你的父母责令你分享你价格昂贵的玩具；由于别人慢慢吞吞导致上学迟到；别的孩子在你的画上乱涂，你也在他们的画上乱涂，之后被勒令禁止；在玩耍或被球队挑选时遭到排挤；老师不公平地对待你；被要求吃不喜欢的食物。③ 放松练习(2次)。用面条技术：开始时向孩子解释闷闷不乐、压力重重的身体通常是僵硬的，就象没有煮过的面条，一碰就碎；通过放松，孩子会想要看上去和感觉上像是煮过的面条，柔软、温暖而且松塌的；向孩子展示他们可以通过摆动、摇晃以及让它们去休息的方式来放松身体各部分，让孩子照着做；让孩子从摆动脚趾开始；然后让孩子停止脚趾的动作并注意是不是变软而且感觉到温暖了；之后对其他身体各部分进行放松，从下到上，直到整个身体感觉就象一根躺在碗里的柔软的被煮过的面条。④ 生气时的练习(4次)。练习生气时不同的应对方式，如运动，听音乐，把感受画出来，找一位好的听者，深呼吸，在一个不会干扰别人的地方大叫或好好大哭一场等等，在使用这些应对方式的同时，进行自我对话，重复以下内容：放松点，保持冷静，冷静下来，我感到难过，我很生气，我会没事的，我并不想让这些事发生在我身上，现在我感觉好多了，我知道我能对付(郭贞美，2010)。情绪管理治疗前后比较显示其CBCL量表总分和攻击性因子、社交能力、体诉有显著性降低，也就是说其攻击性降低。
张文娟使用情境讨论法对攻击性儿童进行移情训练，降低儿童的攻击性。移情是对他人状态的一种替代性的情感体验和反应，是一种重复的社会性情感能力。如果儿童的移情能力较高，在攻击发生时，他能够把自己置身于受攻击儿童的立场且能体会到对方的痛苦和悲伤，也就停止了攻击(任朝霞，2002)。情境讨论(case discussion)法是指通过为儿童展示情境图片或讲述情境故事，然后引导儿童进行讨论，引发儿童情绪反应和情感体验，从而提高儿童移情能力的训练方法。可通过以下程序实施：① 提供恰当的讨论内容。教育工作者可以选择带有攻击情景的儿童故事作为讨论内容。因为，儿童故事符合儿童的年龄特征和认识特点，故事中的人物、事件是儿童所认同和常见的，更能引起儿童的兴趣，激发儿童的内部情感。提高他们的移情能力。② 进行情境讨论。情境讨论法重要的是让儿童参与到故事的发展中来，是一种让儿童“听”、“说”、“做”相结合的方法。听，是让攻击性儿童在听故事的过程当中，在教师的引导下认识到受攻击儿童的情绪：说，是让攻击性儿童续编故事，推测故事的发展情况，让攻击性儿童通过推测故事中的各个人物以后的表现，来感受故事中人物的情绪：做，则是让具有攻击性的儿童进行情境表演，进一步体验受攻击儿童的情绪产生情感共鸣(张文娟，2009)。通过情境表演可以给孩子呈现一个有攻击行为的儿童形象，然后教师和儿童进行讨论，教师为扮演者讲解攻击性儿童的表现及其危害，使其意识到这样的儿童是不受人欢迎的。更为重要的是，一定要进一步与其共同设想受人欢迎的儿童形象，增强儿童向榜样学习的愿望，从而减少攻击行为。
目前家庭、学校等社会层面的实验研究并没有得到结果支持，所以基于家庭等层面的研究缺乏，作了如下展望：
家庭：父母的情感态度、教养方式对孩子个性的导向作用不可低估。宽容民主的家庭氛围有利于孩子形成亲社会行为(常慧青，2014)。及时阻止和适当惩罚是一般家长用以弱化孩子攻击行为的常用方法，但态度粗暴、打骂孩子的做法，不仅收效甚微，易促成其逆反心理，而且还会被孩子模仿使用。因此，家长应选用科学积极的方式弱化其攻击行为。
学校：树立正确的教育理念，优化学校教育。学校要营造良好的学习氛围，提供必要的教学设备，根据儿童的年龄特点和身心发展，开设心理活动课，让儿童参与其中，切身学习，提高认知水平，弱化攻击行为;教师要树立良好的榜样，言传身教，注意教学方法，避免“体罚”、“打骂”等不良的“惩罚手段，建立良好的师生关系；充分发挥班级和同伴的作用，建立合适的班级规模，让儿童在游戏和学习中建立友谊；最后，家校合作，共同促进孩子健康成长。教会儿童正确处理攻击性冲突和宣泄不合理情绪(赵素，2016)。
大众传媒:国家应采取法律法规，加强审核监督，严禁暴力血腥等负面影响影片的传播。由于儿童认知水平有限，所以儿童在观看意义节目时，家长可陪伴一起看，既可以随时给孩子指导作出合理化讲解，又可以制止儿童观看不利于他们成长的暴力性和攻击性影视(赵素，2016)。发挥大众传媒积极能量，大力宣传优秀影视作品，给孩子树立正面榜样，尽量少宣传那些容易诱发儿童攻击行为的玩具。
学校普遍对校园欺凌行为不愿承认也不愿正视是校园暴力行为愈演愈烈的重要原因。应试教育使学校的关注点只在升学率，因此教师在教育的内容上有所偏失，重视智育，轻视德育，法制教育也没有开展起来。因此很多青少年道德法制观念淡薄，不能明辨是非。施暴者崇尚武力解决问题，甚至违法犯罪尚不自知。受害的学生很多忍气吞生，害怕打击报复，不懂的自我保护的途径(刘薇，2016)。更令人痛心的是，当暴力行为发生后，不少学校出于“家丑不可外扬”的思想，不愿向学生、家长和社会公开，不愿与社会各方配合。他们认为，一旦这样做，肯定会损坏学校声誉，影响学校的发展前途，只想大事化小小事化了，这样既不能保护受害者，使他们的身心得到恢复继续健康发展，也不能惩戒施暴者，避免更多的人受到伤害，这无疑加剧了校园暴力的发生。同时，在具体的司法实践中，我国有关管理部门对于校园暴力普遍存在着反应迟缓、处置偏轻、应对不力等多方面的问题，这也许是执法者素质不高，执行不力；但是另一方面，也反映了相应的制度建设并没有跟上快速变化的社会事实，从而造成了在“校园暴力”现象中，较为普遍的法律缺位(储殷，2016)。所以，校园暴力除了儿童及青少年攻击性行为的根本干预，学校教育和其他社会力量有不可推卸的责任。希望在未来的研究中对攻击性儿童进行追踪研究，关注其成长过程中是否参与校园暴力，关注干预后校园暴力的发生情况，并对校园暴力最大影响因素进行探讨研究并提出最为有效的措施，希望对校园暴力情况的改善有所帮助，同时立法机关需对“霸凌”现象进行针对性的立法，以填补当前我国未成年人保护中的法律空白，针对性地惩治校园暴力中的霸凌行为，以确保未成年人的人格与人身利益得到有效的救济。
李 姝,朱冬梅. 儿童攻击行为干预手段文献综述—校园暴力的干预现状及展望Literature Review on Intervention Measures of Children’s Aggressive Behavior—Current Situation and Prospect of Campus Violence Intervention[J]. 心理学进展, 2017, 07(03): 388-393. http://dx.doi.org/10.12677/AP.2017.73049