被试为武汉市多所高校的32名大学本科生，男生15人，女生17人；其中文科生20名，理工科生12名。被试年龄18~23岁(19.97 ± 1.33)，网龄在16~138个月之间(72.56 ± 37.39)。

根据研究目的编制半结构式访谈提纲，在对5名大学生进行了预访谈之后，对访谈提纲进一步修改和完善。

正式访谈提纲包括四个部分：基本信息；当前大学生媒体多任务行为情况；学习情境下的媒体多任务行为的影响因素以及对学习的影响。问题主要有：当你在学习时，会使用电脑、手机、平板等媒体工具吗，还是专注于当前的学习任务，为什么？如果有，请描述你会进行哪些媒体活动；你认为媒体多任务行为有助于你学习还是干扰了你的学习？如果是有帮助，具体有哪些积极影响？如果干扰了你的学习，具体有哪些消极影响？

大学生在学习时会进行哪些媒体活动呢？经过编码和分析发现，大学生进行的媒体活动类型共有10个一级编码，见表1，进一步可以分为社交、娱乐休闲和学业辅助。

学习情境下受访者提及最多的三种媒体活动依次是使用社交媒体、听音乐和即时通讯，提及人数都在50%以上，而查资料、学业求助提及人数最少，都不到10%。这表明大多数学生学习时会进行社交娱乐等与学习无关的媒体多任务行为，而只有少数学生进行与学习相关的媒体多任务行为。

针对学习情境下大学生媒体多任务行为有何影响这一问题的回答进行编码，共得到8个一级编码，进一步可以分为消极影响和积极影响，见表2。

学习情境下的媒体多任务行为具有消极影响：一方面，会降低学习效率和质量；另一方面，会导致不良情绪体验，如“会有一些焦虑(S22，注：S22指22号受访者，下同。)”、“有那个负罪感呐(S12)”、“就会觉得自己在浪费时间，然后感觉好烦呐(S27)”等。

表1. 学习情境下大学生进行的媒体活动

注：比例为编码提及人数占总人数的百分比，学生可能同时提及多个方面，因此各编码的比例之和大于100%，表2、表3同

表2. 学习情境下大学生媒体多任务行为的影响

但也有受访者表示媒体多任务行为具有积极的影响：2/3以上的受访者表示这种行为“让学习比较放松(S21)”，心情愉悦；也有少数受访者提到媒体多任务行为可以激励其学习，提高学习动机，甚至有助于转换思维、重组思路。

通过各级编码提及人数可以发现，媒体多任务行为对学习者影响最大的方面的依次是降低学习效率、使人放松及愉悦。这表明大多数学习者认为媒体多任务行为降低了学习效率，但同时也给学习者带来积极的情绪体验。

对大学生为什么在学习时进行媒体多任务行为这一问题的回答进行编码得到22个一级编码，进一步可以分为个体特质、情绪状态、社交需要等7个二级编码，见表3。

学习情境下大学生媒体多任务行为受到多种因素影响。个体特质指学习者比较稳定的行为模式和特点。约一半的受访者提到学习时进行媒体多任务行为是一种“习惯性的生活(S11)”；也有受访者表示自己“不是那种能保持注意力高度集中的人(S10)”，所以学习时会进行媒体活动；还有受访者提到不习惯太安静的学习环境，因此学习时需要听音乐。

情绪状态指学习过程中个体体验到的情绪。一半以上的受访者表示对学习任务有无兴趣，是否疲惫会影响其媒体多任务行为；有的受访者表示进行媒体多任务行为是“因为太无聊了(S30)”，“一般心烦的时候，肯定要玩下手机以缓解一下自己的情绪(S15)”。

学习者也可能为了满足其社交需要而进行媒体多任务行为。社交需要指个体为了传递信息和维系情感的需要而使用媒体工具。为了保持信息畅通或与家人朋友等保持积极联系而“经常看看有没有消息，手机挂着QQ，有时会想跟朋友聊会天，交流下感情(S1)”。

而有的学习者进行媒体多任务行为是一种主动调节的表现。自我调节指学习者在学习过程中通过进行媒体活动，调整自己的学习状态、以更好地学习。受访者提到会使用媒体工具查资料或单词，或遇到问题时通过即时工具、论坛在线求助来支持自己的学习；有受访者提到学习时进行媒体活动是为了“隔绝噪音(S30)”；还有极少数受访者提到为了使自己专注于学习任务、“思路更广阔(S11)”或充分利用时间，会在学习时进行媒体多任务行为。

任务特征指与学习任务相关的因素，如任务的紧急性、重要性、难度等。一半以上的受访者表示任务越紧急、越重要，媒体多任务行为的频率就越低；也有受访者提到“如果学习复习的量比较大就会少玩一些(S22)”，而“如果是在图书馆或自习室的话，肯定就要长时间的待在那里，所以就会玩得(手机)比较

表3. 学习情境下大学生媒体多任务行为的影响因素

多一点(S18)”。近60%的受访者提到学习任务难度对自己是否进行媒体多任务行为有一定影响，但不同的受访者态度不同：有的认为越难的任务越需要集中注意力，所以“做难的作业或者事情的话，就会放开手机了(S26)”；有的学习者则相反，他们认为“如果做的题目很难啊，然后就搞得自己很烦躁啊，然后就听听歌啊玩玩手机之类的(S15)”。

学习者所处环境特征是影响其媒体多任务行为的另外一个重要因素。这里的环境因素既包括受访者所处环境的学习氛围，如周围人是否在学习，也包括媒体设备使用的便捷程度。除此之外，为了不错过喜爱的电视剧或节目，也有学习者会“边看直播边干一些学习任务什么的(S31)”。

综上，学习情境下学生的媒体多任务行为一方面受学习者的个体特质、情绪状态、社交需要及自我调节等个体因素影响；另一方面，也受学习任务特征、所处环境等外部因素影响。

调查发现84%的大学生表示在学习时会进行媒体活动，即媒体多任务行为。移动互联网时代的到来，特别是智能手机、平板电脑等可携带媒体的普及，意味着无论在课堂还是日常生活中大学生可以随时随地地进行媒体操作。那么学习情境下，我国大学生主要进行哪些媒体活动呢？

研究发现大多数大学生在学习时主要进行社交、休闲娱乐类媒体活动，即与学习无关的媒体多任务行为，如刷微博、QQ聊天、听音乐、看影视剧等，这与以往研究结果(e.g., Calderwood et al., 2014; Rosen et al., 2013 )一致。但调查发现也有少数学生进行与学习相关的媒体多任务，如查单词、在线学业求助，这与以往研究结果不同，这可能是因为以往研究者大都采用实验研究或问卷调查方式，缺乏生态效度，而本研究采用访谈法，能够获得更全面更深入的信息。虽然本研究有学生提到利用媒体工具辅助学习，但相比较利用媒体进行社交、娱乐休闲的学生来说人数要少得多，即大学生在学习过程中主要进行与学习无关的媒体多任务行为。

学习者表示学习过程中进行媒体多任务行为会降低学习效率和质量，这与以往研究结果 (Bowman et al., 2010; Burak, 2012; Junco & Cotton, 2012; Sana et al., 2013) 一致。根据有限容量理论，这可能是由于认知资源的限制，个体无法同样高要求的完成多个任务造成的。但也有少部分学习者提到媒体多任务可以激励学习，使头脑更清晰，有助于重组思路，与以往研究结果发现媒体多任务与学业表现负相关有冲突。这可能是因为有少数学习者进行的是与学习相关的媒体活动，获得大量的相关信息，开拓了思路，从而有助于学习；再者当代的青少年使用媒体的趋势日益明显，越来越多的青少年已习惯媒体多任务行为，或许大脑皮层也因为这种经验发生了相应的变化 (Jez, 2011) 。

以往研究者多关注媒体多任务行为对学生学习的影响，本研究发现媒体多任务行为对学生的情绪也有重要影响。一方面，受访者表示学习时进行媒体操作会使人感到内疚、焦虑，这可能和受访者处于学习这一特定情境有关，当学习者认识到自己的行为不利于学习时而产生不良情感体验；但另一方面，2/3以上的受访者表示媒体多任务行为能够带来放松、愉悦的积极情感体验，这可能和学习者主要进行社交、娱乐休闲类的媒体活动有关，而媒体活动本身具有情感满足性 (Wang & Tchernev, 2012) ，因此学习者感到放松、愉悦。

关于媒体多任务行为的积极效应在以往研究中少有提及，这可能是因为以往有关学习情境下的媒体多任务行为的研究多实验研究，研究者主要关注的是与学习无关的媒体多任务行为对学习结果的影响 (Calderwood et al., 2014; Kononova & Alhabash, 2012) ，而忽视了与学习相关的媒体多任务行为及学习者的情绪；而本研究采用访谈法，能够挖掘更深入而丰富多样的信息。因此今后的研究不应单纯关注学生是否进行媒体多任务行为，而应更多地考虑学生出于怎样的目的、使用媒体做了什么、不同类型的媒体多任务行为对学生影响是否不同等。对这些问题的探讨，能够使我们更加全面地理解媒体多任务行为。

与以往一般情境下媒体多任务行为影响因素的研究对比后发现，自我调节、学习氛围、学习任务特征是影响学习情境下大学生媒体多任务行为的独特因素。

自我调节与一般情境下媒体多任务行为的影响因素认知需求 (Wang & Tchernev, 2012) 既有共性又有差异，两者都有获得信息、知识的成分，但自我调节更偏向学习过程中的策略，体现了大学生的自主学习能力，学习者会根据自身学习情况来调节学习策略；同时学习氛围，如周围学习者的行为也会影响大学生的媒体多任务行为，它反映了同伴关系在大学生行为选择中的重要影响。研究还发现学习者面临的学习任务的多少、紧急性、重要性等任务特征会影响其媒体多任务的选择，学生会根据学习任务情况来自主选择是否进行或何时进行媒体多任务行为。自我调节、任务特征对借助使用满足理论来解释学生的媒体多任务行为提出挑战，即学生并不只是单纯受情感需求的驱动，还受其学习策略及认知的影响。

关于任务难度与媒体多任务行为之间的关系，调查结果与以往研究结果不一致。以往研究发现任务越困难，个体越容易在不同任务间转换 (Adler & Benbunan-Fich, 2013) ；然而，在本研究中，有的受访者表示学习任务越难越少进行媒体活动，而有的则相反。不过Adler等人实验中采用的是数独任务(主任务)和5个次要任务如填数字、组词等，这可能与实际生活中学习任务和媒体活动有所差异。填数字、组词等任务与数独任务对被试而言，可能除了难易程度并无差异，但是媒体活动较学习任务却更具情感满足性；而且在Adler等人研究中要求被试完成数独任务及其他5个次要任务，而学习过程中学习者只需要做好学习任务，媒体活动可有可无。当然，学习任务难度如何影响学生的媒体多任务行为，其中的作用机制仍需进一步研究。

当前，我国关于媒体多任务行为研究十分匮乏，研究者多关注媒体使用对青少年的影响，而忽略了信息时代青少年媒体使用方式的转变——媒体多任务，众多研究表明这种媒体使用方式对青少年也有重要影响(e.g., Bowman et al., 2010; Ophir et al., 2009 )；国外研究者虽然对媒体多任务行为和学生学业成绩之间关系做了较多探讨，但多采用实验研究，缺乏生态效度，且缺乏对学习情境下媒体多任务行为影响因素的探究。本研究采用质性研究的方法，能够获得大量一手信息，补充及拓展了以往相关领域研究的结果。