教师培训政策是保障教师培训工作顺利进行的硬件，对此方面的研究主要集中在教师培训政策的内涵、发展阶段，发展趋势等方面。

在教师培训政策的内涵上，史俊龙认为教师培训政策可以定义为国家(政府)、执政党及其他政治团体在特定时期为实现中小学教师培训的目标和任务而采取的政治行动或所规定的行为准则，它是一系列策略、法令、措施、办法、方法、条例等的总称 [3] 。谭贞指出所谓教师培训政策，是指党和国家为提高教师的素质，对教师培训所制定的行为准则 [4] 。郝娜认为，教师培训政策是指国家教育部，人力部等相关部门颁发的，为实现一定历史时期下教师培训目标和任务所规定的行动依据和准则 [5] 。邓甜提出，中小学教师培训政策专指由我国教育管理部门制定的，使我国中小学教师能够适应基础教育课程改革的发展和要求而组织的专业化培训活动，政策执行的主体是高校和相关教育培训机构，其目标群体是广大的中小学教师，目的是提升中小学教师的教学能力和教学水平，积极与基础教育课程改革相适应 [6] 。

在教育政策发展阶段的划分上，学界基于不同视角提出了多维分析框架。从历史演进视角看，温寒江以重大历史事件为节点，把建国以来师资培训工作分为三个阶段 [7] 。从制度变迁视角，王全乐聚焦政策规范化进程，提出两阶段论：建国后至改革开放前的正规化阶段和改革开放至今的规范化与法制化阶段 [8] 。还有学者从培训的内容和任务角度分析阶段划分，李新宇根据培训核心任务的变化，提出的四阶段划分，第一阶段(1979~1983)为教材教法培训阶段；第二阶段(1983~1990)为学历补偿教育阶段，针对未达标教师的资格认证；第三阶(1990~1998)为学历提升与非学历教育并行阶段，主要目的在于学历达标和能力拓展；第四阶段(1999到今天)为素质全面提升阶段，此阶段主要目的转向师德建设、教育理念更新与终身学习能力的培养 [9] 。另外，还有从政策目标视角出发，如郭飞君等人将改革开放三十年以来的教师培训政策分为三个时期：全面恢复教师培训工作时期(1977~1985)；教师培训的补偿教育时期(1985~1998)；教师综合素质提高时期(1999年以来) [10] 。赵丽在以上基础上进一步细化政策目标，提出四阶段即文化水平提高与合格教学培训时期(1949~1976)；学历达标与教学胜任培训时期(1977-1990年)；继续教育转轨与新课程培训时期(1991~2009年)；骨干教师培训与中西部农村教师培训并重及国家级培训时期(2010~2022年) [11] 。

不少学者对培训政策发展趋势进行了研究。徐今雅提出教师政策体制的转变从“双轨”向“一体”转变；从“校外”向“校本”转变；从“封闭”向“开放”转变 [12] 。有学者从教师培训政策的价值观念和取向角度分析，蒋媛媛认为教师培训政策从重视知识转向重视能力；从关注教师培训义务转向关注教师培训权利；从培训单一化转向培训多样化；培训权利逐步下放；由教师培训与教师培养二元化逐步转向教师教育一体化 [13] 。单志艳也指出，从上世纪80年代到现在，中小学教师培训政策的价值取向发生了明显的变化，从关注“社会价值”走向关注“人的价值”，从注重效率走向注重公平；从注重社会外在需求走向关注教师内在需求；从注重知识培训走向注重能力和素养的提升 [14] 。卢维兰指出，从改革开放以来，教师培训政策展现出“从重视教师数量到重视教师质量；从重视部分教师发展到重视教师全员发展；从重视职前教育到重视职前、职后一体化”的趋势 [15] 。李瑾瑜认为教师培训政策总体上展现出由零散到系统，由片面到全面，由浅层到深入，由经验到专业，由规定要求到标准建立而不断发展和进步的演进过程 [16] 。

在终身教育思潮的引领下，未来的教师培训由粗放型转向精致化，教师培训模式向多样化方向发展。中小学教师培训模式开始逐步突破传统模式，有开放式的教师培训模式、全案例式教师培训模式、教师远程研究模式、“改进实践、专题深化、训研一体、联片研修”的教师培训新模式，“世界咖啡”汇谈模式等。

在各学者的研究中，校本培训被认为是提升教师专业化水平的重要途径。有学者在校本培训基础上，构建了具有中国特色的教师校本培训模式，并且为教学理论框架打下了良好的基础 [17] 。

针对传统的教师培训中单一角色形态和单一交流方式，菜伟提出了以角色转换为核心的“全动型”教师培训模式，其全面发动、全体行动、全员互动、全程跟动四大板块和定向、定员、定时、定式、定评的“五定”环节，使教师培训更具针对性，更富情趣性，更有实效性 [18] 。面对更为复杂问题的小组调查讨论，吴民祥提出了一种探究式培训模式，教师可通过探究式教学更加周中教学过程中的交流–互动，有助于形成和谐的教学人际关系和提升课堂活力 [19] 。曲中林认为，院校培训和教师现实生活逐渐分离，应该建立一种行走中的教师培训组织，他提出了“巡陪团”参与培训模式，更加符合中小学教师的实际需求 [20] 。在传统培训模式基础上的创新方面，曾海结合教育生态学理论、成人教育理论、建构主义理论、学习金字塔理论，从区域教师混合式培训形式、区域综合公共服务平台、组织与管理机制、学习支持服务体系四个方面构建区域中小学教师混合式培训模式 [21] 。

针对现有教师培训存在的不足和教师专业发展实际，参照国际教师专业发展的趋势，重庆市提出“理论研修、影子研修、反思研修、实践研修”的“四阶段”教师培训模式 [22] 。王道福等人提出了中小学教师培训“知识–能力–实践–体验”模式，通过整合教师培训资源，针对教师专业发展需求，以及教学实践存在的主要问题，确定培训主题，围绕主题从知识、能力、实践和体验四个维度设计培训课程，并组织实施培训任务，是一种基于问题、突出学术、注重实践的教师培训新模式，将有效提升参训者的教育理论水平和教学实践能力，增强“国培计划”中小学教师培训工作的针对性和实效性 [23] 。

随着科技的发展，信息技术是教师培训内容不可忽视的一部分。胡秋萍和桑国元提出了一种基于“互联网和自主学习”的区域教师培训模式，建设依托网络平台和区域教育资源的课程资源库，构建融合虚拟与现实的教师自主学习生态体系，加强基于教师学习者学习反馈的系统改进 [24] 。

教师培训需求至关重要，它不仅是教师培训项目设计的核心要素，决定了培训主题的设定，还深刻影响着培训成效。教师培训需求的研究焦点广泛，主要聚焦于培训内容的针对性与实效性、培训方式的创新性与适应性，以及培训需求研究对象的多样性和细分化。

有学者通过对农村幼儿教师培训进行研究，结果显示部分教师参加培训的需求来源于“跟上现在的教育形式、开拓自己的视野、自身专业成长的需求” [25] 。张虹等人通过对重庆市农村小学教师的培训需求进行调查研究，提出农村小学教师渴望的前三种培训内容分别是“教学方法和技能”“学科专业知识的更新”“新课程改革教育理念” [26] 。韩素兰等学者指出，教师培训需求包括教师专业理念与师德方面的学习需求、专业知识方面的学习需求、教学案例方面的学习需求以及专业能力方面的学习需求 [27] 。随着数字化赋能课程的展开，对教师数字化教学能力要求越来越高，有学者提出要将教师教学的数字化转型纳入教师培训内容之中，利用好智慧教育云平台、叙事融合教学空间、数字教育资源等，使得新一轮教师培训走向精准化成为可能 [28] 。当前，有学者提出针对中小学班主任的培训，需要走“个性化”道路，从“定好调子”到“照好镜子”再到“开出方子”，为教师设计阶梯性的培训课程体系，供培训机构和教师根据不同的能力水平自主选择 [29] 。

当前中小学教师对培训方式的需求逐渐向多样化发展，更加注重自身在培训过程中的参与性和实践性。教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》(教师〔2011〕1号)强调需改进培训方式，完善教学组织，推行小班化及案例、探究、情景等多元化教学法，并鼓励教师自主选择课程与培训方案，以提升培训的个性化、吸引力与实效性 [30] 。有学者指出，农村中小学教师所推崇的教师培训方式有“教学观摩、案例分析、专题讲座与观摩课结合、专家讲座和研讨交流” [25] 。有学者对于幼儿园教师培训需求进行调查分析，发现教师更偏向于“外出观摩、到其他园轮岗学习、集中授课、专家送教下乡、参加传帮带活动等培训 [31] 。不少学者都认为观摩学习是教师最喜欢且最有效的培训方式 [32] - [34] 。

已有研究发现不同发展阶段的中小学教师在培训课程主题的需求上都不尽相同 [35] 。不同学科的教师对课程专业知识的培训方式有着不同的需求，职称不同在培训模式以及培训评价方式的需求上有一定差异 [36] 。不同年龄段教师在培训内容、培训专家、培训方式方法等方面有共同的需求，但也存在差异。对专业能力的培训需求随着年龄的增长而下降，对专业理念和专业知识的需求随着年龄的增长而增长 [37] 。

培训目标是整个培训活动的核心指引和最终归宿。培训活动本身在培训目标的引领下，不仅获得了明确的方向指引，确保了各项培训内容与策略的有效性和针对性，还通过一系列规范化的要求，为培训过程树立了标准，提升了培训的专业性和系统性。同时，培训目标还具备动态调整的功能，能够根据实际情况灵活应对。此外，培训目标还以其前瞻性和挑战性，激发了培训者和参与者的内在动力，促进了他们的积极参与和主动学习，从而实现了培训活动的全面激励作用。教师培训目标就是教师培训活动所要达到的目的和预期成果 [38] 。

教师培训目标的研究主要聚焦于深入探讨教师培训目标的确立依据、具体目标内容，确立过程中存在的问题以及相关优化策略，以期为提升教师培训的有效性和针对性提供有力支持。

在确立依据的探讨上，学者们基于不同理论视角提出了多维框架。钟祖荣从控制论与唯物论出发，强调目标制定应兼顾理想值与实际值的差距，并在“需要与可能”之间寻求平衡 [39] 。连玉生从系统论视角提出，目标确立需统筹教师个体发展需求与社会发展需要，兼顾内部与外部依据 [40] 。随着“互联网+”时代的到来，杜志强进一步指出，教师培训目标应突破传统技能提升的局限，注重教师个性化发展与现代信息技术的深度融合 [41] 。

在目标内容设计方面，呈现出单一向多元、从静态向动态的转型趋势。钟祖荣指出教学培训目标需要具有一定的弹性和灵活性，可以从专业态度、知识学习、能力发展三方面进行策略安排 [39] 。还有学者倡导中小学骨干教师培训应该以培训反思型教师为目标 [42] 。有学者从教师角度提出，在培训实践中，结合教师的实际需求，教师培训应该达到通过培训培养教师的思维能力，促使教师的内在发生变化，帮助他们反思自己的教育教学观念和行为，从而提升教育教学实践的能力，不能把培训落实成教育教学知识的搬运和分配 [43] 。有学者提出，在中小学骨干教师培训目标上应该突出三个方面的内容：提高教师的思想政治素质和职业道德观念，引导其树立正确的价值追求；强化现代教育观念，掌握现代教育理论，追求教育教学的科学性和艺术性；完善受训教师的知识结构，提高综合能力。

在目标实施过程中，研究揭示了诸多问题与挑战。邓见兰指出目前存在的问题有培养类型单一，层次区分不明；学术性不够，示范性缺乏；知识结构失衡，从教能力不足；忽视专业道德与心理健康教育 [44] 。吴红斌等人指出，由于各地具体情况千差万别，教育发展水平极其不平衡，除了少数经济文化发达地区外，我国中小学教师和省级以下骨干教师培训的目标基本上属于达标型，对长远的发展还缺乏有效的规划，即使制定了规划也无法真正贯彻执行 [45] 。王全乐和韩素兰指出，当前培训课程开发中存在的问题在于课程开发者缺乏目标意识、对目标定位不准、培训目标和培训课程之间缺乏逻辑关系、其同时缺乏依据培训目标开发培训课程的实施策略 [46] 。

针对上述问题，学者们提出了系列优化策略。邓见兰等人给出了实现教师教育目标的几点建议：以人为本，分层培养；夯实知识基础，拓展理论视野；更新教育观念，鼓励终身学习；加大实习力度，突出实践能力；关注师德，培养职业责任感；同时加强心理健康教育 [44] 。有学者提议要在教师培训实践中落实人本化目标，健全教师培训的管理制度，增强灵活性、充实更新教师培训内容，体现针对性、采取灵活多样的教学方法，突出参与性 [47] 。

中小学教师的培训已经持续了几十年之久，这一历程中不可避免地遇到各种各样的问题与挑战。众多学者针对这些培训问题进行了深入细致的研究，并取得了丰硕的成果与见解。学者们通过广泛调研与深入分析，揭示了培训组织形式化、内容单一、缺乏实效性等共性问题，并提出了相应的改进建议。

首先，培训组织化形式化与参与动机功利化问题突出。宋桂芬以葫芦岛市连山区中小学教师职后培训为调查对象，得出当前中小学教师职后培训存在许多问题：如培训组织形式化，参培人员被动化，参训目的功利化，培训模式单一化，培训内容缺乏实效性，培训效果低效化，培训时间矛盾化等 [48] 。吴琼和张养进一步指出当前中小学培训工作存在培训项目缺乏整体规划、参训教师选拔随意、学员水平参差不齐、校本培训效果不佳、后续跟踪服务缺失等问题 [49] 。郑珍珍等学者在对中小学教师培训现状的调查中发现，培训主体和参训主体的培训动机存在错位现象 [50] ，培训机构注重完成指标，而教师则更关注实际教学问题的解决。这种动机错位不仅削弱了培训的实效性，也影响了教师的参与积极性。

其次，培训内容与教师需求脱节，缺乏针对性与时代性。徐威指出当前小学教师在职培训存在问题，如教师培训观念出现偏差、培训过于形式化、在职培训内容与教师实际需求不符，导致教师在实际教学中难以应用所学知识 [51] 。张二庆等人通过调研发现，培训内容缺乏针对性，未能充分考虑不同学科、不同发展阶段教师的差异化需求 [52] 。此外，随着教育数字化转型的推进，教师对信息技术应用能力的需求日益增长，但现有培训内容在这一领域的覆盖仍显不足。井祥贵从人类学视角指出，培训内容往往忽视农村教师的实际需求，脱离农村教育情境，导致培训效果不佳 [53] 。

再次，培训方式单一、创新不足，难以满足教师多样化需求。郑珍珍等(2017)发现，现有培训多采用“一言堂”式讲座，缺乏互动性与实践性，教师参与度低 [50] 。容中逵(2014)通过对浙江、河北、四川三省的调研指出，农村教师更倾向于参与教学观摩、案例分析等实践性强的培训方式，但现有培训模式仍以集中授课为主，难以满足教师的实际需求 [32] 。此外，信息技术在培训中的应用虽有所增加，但在农村地区，由于资源匮乏与技术支持不足，线上培训的普及率与效果仍不理想。

此外，培训后续跟踪与评估机制不完善，影响了培训效果的可持续性。吴琼与张养力(2015)指出，许多培训项目缺乏后续跟踪服务，教师在培训结束后难以将所学知识应用于实际教学 [49] 。丁俊华与李泽宇(2007)通过对10个省区基层教师培训情况的调查发现，培训评估机制不健全，培训效果难以量化，导致培训质量无法得到有效保障 [54] 。此外，培训经费短缺、工学矛盾等问题也制约了培训的深入开展，尤其在农村地区，教师参与培训的机会与资源仍然有限。