社会认知理论指出，儿童在社会互动中通过观察他人的行为和态度，以及自己在社会情境中的体验，来形成对性别角色的认知和刻板印象( Rosenkrantz et al., 1968 )。儿童会注意到社会对不同性别的期望和评价标准，并据此调整自己的行为。例如，在与同性伙伴的交往中，儿童会学习到符合自己性别角色的行为规范；而在与异性伙伴的互动中，他们则会意识到性别差异，并形成对异性行为的刻板印象。此外，儿童在参与社会活动和游戏时，也会根据性别刻板印象来分配角色和任务，如在角色扮演游戏中，男孩更可能扮演警察、消防员等角色，女孩则更可能扮演护士、老师等角色( Deaux & Lewis, 1984 )。这种社会认知过程使得儿童的性别刻板印象在不断的互动和实践中得到强化和发展。

性别图式理论认为，儿童在获得性别认同后，会积极寻找与自己性别相关的信息，并构建自己的性别图式( Martin & Halverson, 1981 )。这个图式是一个有组织的认知结构，帮助儿童理解和解释周围世界中的性别差异。儿童会根据自己的性别图式来选择和评价玩具、活动、同伴等，从而进一步强化自己的性别刻板印象。例如，一个男孩可能会因为自己的性别图式而更倾向于选择玩具车和参与户外运动，而对娃娃和室内游戏不感兴趣；女孩则可能会更喜欢娃娃和过家家游戏( Kuhn & Franklin, 2006 )。这种基于性别图式的认知和选择行为，使得儿童在成长过程中不断巩固和加深对性别刻板印象的理解和认同。

社会学习理论认为，儿童通过观察和模仿周围人的行为来学习性别角色( Bandura & Walters, 1963 )。父母、老师、同伴以及媒体等都是儿童学习性别刻板印象的重要来源。例如，当父母对男孩和女孩采取不同的教育方式和期望时，儿童就会逐渐内化这些性别差异。在幼儿园和学校中，老师对不同性别的学生也可能有不同的期望和评价标准，这进一步强化了儿童的性别刻板印象。此外，媒体中的角色形象和故事情节也对儿童的性别认知产生影响，如动画片中常见的男性英雄和女性公主的形象，使儿童对男女角色有了固定的认知模式。

有研究发现，婴儿在5~6个月时，已经能够展现出对玩具的性别偏好( Weinraub et al., 1984 )。例如，在14至22个月大的男孩通常偏爱玩小汽车等玩具，而女孩则更倾向于布娃娃这类的毛绒玩具。18至24个月的婴儿，即便没有其他选择，也倾向于拒绝玩异性玩具( Caldera et al., 1989 )。 Miller等人(2006) 指出，提出，2.5岁的儿童已经开始形成一些性别刻板印象，尤其体现在服装、活动、玩具和游戏的选择上。 Kuhn & Franklin (2006) 的研究进一步发现，儿童在这一年龄段就开始对性别角色进行认知。例如，在他们的眼中，女孩较为乖巧，而男孩则常常在学校或家里捣乱；相比男孩，女孩较少参与打架；女孩偏好蝴蝶结和洋娃娃，男孩则更喜欢玩手枪和卡车等玩具；女孩通常更勤奋并且喜欢做家务，且更愿意与妈妈相处，而男孩则更倾向于与爸爸互动。儿童已经能够判断哪些活动适合男性，哪些活动适合女性，甚至可以辨别不同性别在职业选择上的差异( Serbin, Powlishta, & Gulko, 1993 )。 Freeman (2007) 对28名3至5岁儿童的研究表明，学龄前儿童已经对“男孩该玩的玩具”和“女孩该玩的玩具”形成了基本看法。其他研究也发现，随着年龄增长，儿童的性别刻板印象会更加细化和明确。 Bian et al., (2017) 研究结果表明，6岁的女孩通常会回避参加一些被认为是“非常聪明的孩子”才能参与的活动，因为她们会认为自己不具备这种聪明。但这一研究结果并不具备绝对性， 杜丽中(2020) 通过研究4至7岁的儿童，探讨了“能力”与“热情”这两个维度对游戏选择的影响。他们让儿童在两种条件下选择游戏：一种是“给非常聪明的孩子玩的”，另一种是“给非常努力的孩子玩的”。研究结果发现，男孩更倾向于选择“努力”类型的游戏，而女孩则偏向选择“聪明”类型的游戏，但两者之间在游戏选择上并未表现出显著差异。这一现象可能是因为8岁以下的儿童尚未完全理解“能力”的概念，他们倾向于将努力与能力等同( 王美芳等，2013 )。 Nicholls (1984) 的研究也表明，大多数5岁儿童认为努力的人更聪明。至6岁时，男孩通常更倾向于选择“聪明”游戏，而到7岁时，男孩则更喜欢选择“努力”游戏。

同伴是指儿童与之相处的，具有相同或相近社会认知能力的人，同伴关系在儿童发展中意义重大。研究发现，3岁左右的儿童开始表现出对同性同伴的偏好。男孩倾向于与男孩交往，而女孩则更愿意和女孩一起玩。在学前期，这一趋势随着年龄的增长而逐渐增强。 Maccoby和Jacklin (1987) 通过实验研究指出，儿童在与陌生同伴互动时，相比选择异性同伴，他们更倾向于选择同性同伴，这种性别偏好随着年龄的增加愈发显著。对于学前儿童而言，他们对同性的态度更加积极，也表现出更多的信任，而对异性同伴则倾向于避免接触，甚至产生厌恶情绪。这一发现进一步支持了儿童在同伴选择上存在性别偏好的观点。 Berndt & Heller (1986) 的研究发现，尽管面对陌生的同伴，儿童仍然倾向于与同性同伴建立联系，表现出强烈的同伴选择偏好。此外，即便男孩喜欢玩一些传统的女性玩具，儿童对他的同伴偏好依然保持不变。在 Martin & Halverson (1981) 也指出，男孩对那些喜欢与异性一起玩的男孩并不排斥，这表明男孩在选择同伴时，偏好同性的倾向和他们与异性玩的倾向是相似的。 Moller，Hymel和Rubin (1992) 在研究中强调，男孩更多地参与到符合自己性别的活动中，而女孩则更多地选择与男性同伴一起参与女性活动。这种现象表明，女孩在同伴选择上的性别偏好没有男孩那么刻板。对以色列10至12岁儿童的研究表明，在同伴选择中，儿童表现出了明显的性别偏好，他们认为与女孩一起玩的男孩往往是最不受欢迎的( Bussey & Bandura, 1992 )。 战欣(2006) 也发现，儿童在选择同伴时展现出强烈的性别刻板印象，且随着年龄的增长，这种偏好逐渐加剧。3至4岁儿童的性别偏好表现得尤为明显，而到5岁时，这种偏好趋于稳定，形成了学前期儿童对于同性同伴的明显偏爱。 禹俊慧(2022) 探索有刻板印象的学前儿童在进行同伴选择时，是否会因为性别而产生差异。她随机抽取幼儿园大、中、小班儿童为被试，实验材料为与性别、玩具、职业有关的图片若干，结果发现，幼儿在同伴选择中大多倾向于同性同伴，大班和中班选择同性的意识差异较小，相比于小班儿童，他们的同性择伴意识较强，这表明，随着年龄的增长，儿童的性别同伴偏好逐渐加深。

幼儿刻板印象除了表现在玩具、游戏、同伴选择方面，其实研究者也一直在关注儿童的颜色性别刻板印象。当孩子呱呱落地的时候，家人会马上确认婴儿性别，然后买他们认为适合某个性别的某种颜色的衣服和物品，比如认为男孩就要蓝色，女孩就要粉色，这就是体现在颜色方面的性别刻板印象。 Karniol (2011) 研究了98名以色列儿童对颜色的性别偏好，发现大多数男孩在涂色任务中倾向选择与自己性别匹配的颜色，并尽量避免使用粉色。 Lobue & Deloache (2011) 研究了192名7个月至5岁的儿童对颜色的偏好，结果表明，到2.5岁的时候，女孩对粉色的偏好明显超过其他颜色，男孩则表现出极力避免选择粉色。

除此之外，儿童性别刻板印象也会影响对食物的选择，黄永吉在2023年的研究发现，6~9岁的儿童存在食物性别刻板印象。男孩被认为更喜欢吃肉类、啤酒等“男性化”食物，而女孩则被认为更喜欢吃草莓、巧克力等“女性化”食物。在他的研究中还发现，儿童会对喜爱不同性别刻板食物的人进行不同的评价，对喜爱男性刻板食物的人给予“高能力、低热情”的评价，对喜爱女性刻板食物的人给予“高热情、低能力”的评价。

性别刻板印象在儿童的某些特质上也有所体现， Ruble et al. (2006) 的研究指出，2~4岁儿童能依据一些具体特质、情感特质或与特质相关的行为来区分男女。学前期儿童通常会将与力气大有关的词归到男孩身上，而把害怕、无助的词归于女孩。不仅如此，他们在评价他人行为时，会认为男孩有更为消极的特质，表现出更多身体攻击( 曹仁艳，2010 )，女孩则表现出更多积极的亲社会行为( 王美芳，孙丹，2010 )。

家庭是儿童性别刻板印象形成的第一个社会环境。父母作为儿童的第一任教师，直接影响着儿童性别认知的发展。研究表明，父母的性别观念会显著影响孩子的性别认同和刻板印象形成。 Fagot & Leinbach (1995) 发现，与来自传统性别角色分配的家庭的儿童相比，生活在性别平等家庭的儿童往往性别刻板印象的形成较晚。除了影响儿童性别刻板印象观念的形成，父母因素的影响还会体现在子女的学业上。 Francesca & Retelsdorf (2019) 研究表明，父母性别角色刻板印象与男孩的阅读成绩呈负相关，然而与女孩的阅读成绩并无显著关联。 Tomasetto et al. (2015) 研究则揭示，母亲对数学学习的性别刻板印象可能影响女儿对数学能力的自我评价，这一因素可能在女儿后续的学术选择和自信心中起到重要作用。

在儿童的教育过程中，学校尤其是幼儿园扮演着至关重要的角色，而老师则在这一过程中担任重要角色。教师不仅传授知识，还通过日常行为和教学方式，潜移默化地影响着儿童的性别角色认知。 常宏，洪秀敏(2008) 研究发现，80%的教师认为男孩和女孩应分别具备“男孩”与“女孩”的特点，这种观念在教学活动中表现得尤为明显。 封安青(2002) 指出，教师通常倾向于将“勇敢”或“强壮”的角色分配给男孩，而将“柔弱”或“无辜”的角色分配给女孩。 付颖(2008) 的研究也表明，男孩通常因其创造性的表现获得表扬，而女孩则因遵守规则和保持秩序而受到称赞。 陈雨亭(2005) 的调查显示，教师对女生评价词汇中，最高频率的是：细心、耐心、胆小、文静等，而对男生的评价词汇是：聪明、粗心、创造性强、不守规矩等。 徐佳等(2022) 指出，这种性别认知的偏差，可能导致许多能力出众的女孩在未来放弃进入传统上被视为“聪明”的学科和职业领域。

虽然学前儿童识字能力低、阅读范围窄，但在科技迅速发展的今天，电视、手机等大众传播媒体也在方方面面对儿童产生影响。儿童都喜欢看动画片，这部动画片中，主角喜羊羊展现了聪明、勇敢和探索精神，而美羊羊则被塑造成温柔、善良且注重外表的形象。这些角色的性格设定无意中强化了观众对男女应具备不同性格特点的期待。此外，许多国产青春剧中，女主角往往被描绘成乖巧、隐忍、顺从权威的“灰姑娘”形象，努力成为“好孩子”以取悦周围的人( 唐显枚，2022 )。这些作品塑造出来的形象与大众对不同性别社会成员的社会期望相似，儿童在观看这些节目时，容易受到潜移默化的影响，从而形成性别观念，生硬地将男女依据某些特质区分开来。