师生在年龄、学识、经验、角色等方面的差异，决定着师生间应该由教师关怀学生。角色差异意味着师生关怀关系是一种不对等的关系，具体表现为两个方面：一方面，教师有能力帮助学生且对学生的成长负有一定的责任，却对学生毫无所求。马丁·布伯指出，教师必须要有包容精神。教师在工作中经常需要双视角即同时从自己和学生的视角看待问题。比如，教师经常需要以学生的眼光来看待这个世界，特别是在帮助学生完善世界观时。教师有能力为学生做很多事情，但学生却很难有能力帮助老师做事 [2] 。另一方面，教师能运用所学的教育心理学知识去洞察到学生的内心，而学生却不能如此洞察老师，人们也没有理由要求学生能这样洞察教师。

关怀的本质是一种关系，只有在“关系”中才有所谓的关怀。师生关怀的关系性是指师生关怀具有相互性之意，师生关怀的质量与关怀者的主观意愿不一定成正比，因为它还取决于被关怀者的道德状况和回应能力。一方面，教师需要感知到学生的需要，在无选择性地接受学生后并给予相应的关怀。另一方面，学生需要对教师关怀给予积极的回应。

关怀对于教师这个职业而言，既是基本要求，也是重要特征。一个人一旦担任教师，就意味着作为关怀者走进了一种关怀关系，其心理处于高度关注与动机移置的状态。处于高度关注状态时，关怀者会公开、无选择性地接受被关怀者，并能直接感知被关怀者的意图、行为、需要等。动机移置是指关怀者内心产生对他人有所作为、有实质性帮助的意愿的状态。此时，关怀者通过思考别人在做什么、需要什么，从而用具体的实际行为进行关怀 [3] 。教师与学生处于关怀关系中，教师必须无选择性地接受学生，为学生的成长需要着想，借助“动机移置”来帮助学生。

作为被关怀者的一方，学生的心理状态主要表现为感知和回应。感知指的是学生能感知到源于教师的关怀行为；回应指的是学生必须对教师的关怀行为给予回应，其表现方式可以是学生对教师的直接回应，比如运用应答、“谢谢”、微笑或者拥抱等具体方式来表明自己认可老师的关怀行为；或是学生个体自身的快乐；或是在教师面前快乐地成长。这些对维持关怀关系的回应，避免了关怀变成教师个人的独角戏。

师生关怀关系的形成并不仅仅是一方付出一方接受，而是教师和学生对于关怀关系的维持和促进都负有责任。

师生间的关怀关系开始于作为关怀者的教师的付出与努力，完成于作为被关怀者的学生的认可与接受。关怀的单向性指的是教师的关怀没被学生感受到，或者虽然感受到但并不接受这两种情况。学生感受不到教师的关怀指的是有些教师尽管真心关怀着学生，但关怀的方式不太恰当，导致学生没有感受到。学生不接受教师的关怀指的是，尽管学生已经感受到教师对自己的关怀，但由于教师对学生的关怀并不恰当，如进行单向度的强迫、命令等，这种关怀会伤害学生自尊、引发学习的焦虑乃至挫败感，因此并不被接受 [4] 。

当下教学评价机制主要是将考试分数作为评价学生学习和教师工作的关键绩效指标，造成了在当今学校教学中教师与学生间的关怀充满了功利色彩 [5] 。关怀的功利性具体表现在关怀对象和关怀内容两个方面。关怀对象的功利性是指教师在与学生交往中由于掺杂利益而往往没有做到一视同仁。在中小学教育中，衡量一个优秀老师的标准往往是所带学生的学业成绩，致使在课堂教学中充斥着“抓两头带中间”的现象。教师重点关怀学业成绩较好的学生以及个别后进生，而忽视了学业成绩中等的学生。关怀内容的功利性是指教师对学生的关怀，往往仅限于学生的学业成绩，而忽视了学生的道德、兴趣、情感、心灵、学习过程等方面。

根据早期法国社会学家的调查研究，学业成绩等级不同的学生对教师的关怀需求具有显著差异。学业成绩较差的学生期盼教师积极关注自己，从而获得平等感与信心，这有助于提高学业成绩；而学业成绩较好的学生更重视教师有足够的能力和耐心帮助自己在学业上进一步提升 [6] 。然而，在真实的师生交往中，往往存在着关怀错位现象。比如，对于成绩较差的学生，教师出于对学生成绩的担忧往往把焦点放在了学业成绩的提高上，却忽视了学生的已有知识经验、学习心理和学习态度，这容易导致学生对学业成绩更加担忧和焦虑。而对于学业成绩优秀的学生，教师经常过度赞赏其学习态度，却忽略了充分发掘其学习潜能。教师的错位关怀会直接影响师生关怀的实效。

关怀的虚假性指的是以关怀之名，却没行关怀之实。具体表现为善意的虐待和保姆式关怀两种情况。善意的虐待指的是教师打着为学生好的名义，剥夺学生正当休息和娱乐的权利。正如下面一则案例：一位所谓的学困生，其实只是对学科知识接受得比较慢，每天过着周而复始的学校生活——语数外老师见缝插针地辅导，学生几乎没有属于自己的时间，更遑论能有时间与同学嬉戏玩耍了。这是典型的“为你好”教育 [7] 。保姆式关怀指的是当今教育一线教师过度以学生为中心，呈现出“学生是上帝”，教师是实至名归的“保姆”现象。在教学方式上，将预习、上课、复习所需的资料都事无巨细地整理好给学生，学生几乎不用动脑，只要按部就班完成老师布置好的任务即可；在管理方式上，只要保证自己的课堂能顺利进行、不出现安全问题，大多数老师对于学生不合理的“小动作”都选择包容和沉默；在评价方式上，以赞美教育全盘代替批评教育。

首先，应试教育观是造成师生关怀异化在教育层面上的根本原因。应试教育是一种以考试为核心的教育模式，其教学内容主要由是否属于考试范围来决定。当前，应试教育的要求越来越高，“一听就懂，一看就会，一做就对”成为新的标准，“以题代学”“以题代练”成为学习的主旋律 [8] 。

应试教育不仅是一种以重复训练为主的教学模式，还配有一套自上而下几乎全面覆盖的考试体系，上至全国统一的高考、省级统一的学业水平考试，中至区县一级的统考统测，下至各个学校内部的日测、周考、月考。教师和学生在这架“巨无霸”的应试机器中超负荷地高速运转。教师以考定教，学生以考定学，师生交往的媒介是学科内容，师生讨论的着力点是知识点，兴奋点是分数。

其次，功利价值观对师生关怀异化的影响不容小觑。教育功利化的倾向隐藏于教育思想、教育制度和教育实践的背后，使教育作为工具的功用得到放大甚至到了偏激的程度，抬高工具理性而压低价值理性，造成人们无论是理念还是行动都背离了育人的本质和教育的客观规律 [9] 。目前，功利价值观已经渗透进人才选拔、人才培养、评估考核、学校管理、师生交往等诸多方面。人才选拔的功利倾向要求高效地选拔出能迅速为经济发展和科技进步创造价值的国家所需人才。选拔的方式主要是考试。在人才培养方面，学科设置上存在严重的重理轻文现象，偏重能较快带来回报的实用性科目。在评估考核环节，偏重于统一的测验和标准化的答案。在学校管理方面，追求高效省事，统一安排学生作息。师生交往也存在着功利化倾向，学生把教师当作自己升学道路上的垫脚石。

最后，单一评价观也影响师生关怀异化。当前由于没有重视教育评估对象之间的差异，评估中的“标准化”、“一刀切”等现象较为突出，造成“同质化”“趋同化”的现象遍布各级各类教育中，从而诱发“攀比风”、“升格风”盛行 [10] 。在应试教育的大环境下，唯分数评价制度盛行，而学生的分数评定者恰恰是教师。诺丁斯曾在《关怀》一书中论及了传统的评价方式把学生对象化，割裂地评价学生的某些方面，因而破坏了师生之间的关怀关系。与此同时，单一的唯分数评价观使得很多学生只看见“华山自古一条路”，未能运用辩证思维全面看待成功。

首先，教师自身很少被关怀。教师身心负荷重，一定程度上是因为社会没有充分意识到教师本身也需要关怀。没得到足够关怀恰恰是教师未能充分关怀学生的关键原因 [11] 。下面两则有关对教师群体关怀不足的调查很能说明问题。一则是对全国16,166名班主任的调查，结果显示有八成以上的班主任感觉身体状况不够好，七成以上感觉工作压力大，几乎所有班主任平均每日在校工作超过8小时且回家后还要处理班级工作 [12] 。另一则调查显示，51.2%的中小学教师对自己的职业感到压力很大，社会的期望、家长的期待、学校领导的期许、教师对荣誉和学生学业的期盼，全压在教师身上，使教师经常紧张兮兮。我国中小学教师日均劳动时间为9.67小时，每年超额劳动420小时。教师因长时间超负荷运转而疲惫不堪 [13] 。正如成长过程中没被爱真正滋养的人很难具备爱他人的能力，教师自身很少被关怀也使得教师很难真正关怀学生。

其次，教师的关怀素养不足。教师的关怀素养是指教师在拥有关怀知识和关怀信念的基础上，能够敏锐感知学生的关怀需要和情感变化，善于与学生沟通，从而积极有效关怀学生的素质和修养 [14] 。当今学校教育中很多老师明明勤勤恳恳为学生付出，却得不到学生的理解和认可，很大程度上是由于教师的关怀素养不够，既没有秉持正确的关怀意识，也缺乏合适的关怀方式。只有建立起正确的关怀理念，教师才能采取恰当的关怀行为，因而使学生更愿意接受关怀行为。

首先，学生缺少家庭关怀体验。关怀是始于家庭的一种关系性美德，但现在家庭对孩子的关怀却日益减少。典型的表现是关怀的无效性及“儿童忽视”问题。家庭关怀的无效性指的是有些家庭关怀不为“被关怀者”接受。缪建东教授在上世纪九十年代末对儿童做过一项样本接近500份的问卷调查。结果显示，超过六成的儿童表示家长要么没关怀到点子上，要么关怀过度，从中可以看出很多儿童并不喜欢家长不恰当的关怀 [15] 。“儿童忽视”具有阶层特色和时代特点，作为精英阶层的父母可能由于忙于自己的事业而疏于对子女的照顾与陪伴，民工阶层更多是为了生存不得不去外地打工挣钱而让孩子留守在家。但不管是哪种，“儿童忽视”对孩子的成长一定是不健康的，典型的表现是缺乏安全感。家庭关怀体验不足使学生没有形成感受关怀、接受关怀的能力。

其次，学生未形成积极回应关怀者的能力。诺丁斯认为，关怀的意义主要在于它的关系性。关怀是处于关系之中的一种生命状态，最基本的表现形式是关怀的付出方和接受方之间的一种连结和接触。作为被关怀方的学生在师生关怀关系中具有重要地位，学生能否感知教师的关怀并以恰当的方式给予回应，决定着师生关怀关系能否维系与发展。在学校教育实践中，很多老师会积极主动地与学习习惯不好、性格孤僻内向等特点的学生交流甚至谈心，热心地给予关怀。但有些学生却始终无动于衷，一直未做出任何态度及行为上的改变。学生由于道德判断不成熟及自身性格缘故，未能形成积极回应关怀者的能力，是导致师生之间未能形成真正关怀型关系的重要原因。

理性战胜情感是现代性的重要特征，根植于理性则是现代师生关系的特征。现代师生关系遵循教育规章制度以及被明确表达的要求，而未遵循师生作为人的内在的生命需要。诺丁斯认为，人类存在的基本事实是人类的相遇以及随之而来的情感回应，关怀本身就是一种情感态度和行为 [16] 。在诺丁斯关怀伦理中，关键情感因素是爱。这种爱能激发人们从自己的一方小天地跳出来，从关怀自己扩大到关怀他人乃至社会，逐步延展友爱、仁爱等感情，通过具体的行为使他人乃至社会发展受益。关怀型师生关系强调师生之间的关系是充满温情的人际沟通，而不是一种冷漠的工作关系。关怀有情，具体体现在以下三个方面：

1) 爱为底色

爱是人身上唯一的既能满足人与世界结合的需要，又能让人体会到完整和个性的情感。爱也是以自我独立与完整为前提，与其他人或物合而为一。爱还是体验共享与交流，它能激发人尽可能发挥潜在的主观能动性 [17] 。关怀型师生关系建立的首要前提是教师需具备“教育爱”，发自内心爱学生。正如我国夏丏尊先生在其翻译作品《爱的教育》的译者序言里所写“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚” [18] 。一个内心饱含教育爱的教师在与学生的相处中，自然会主动关怀学生。而教师对学生的爱并不是单向流动的，学生可以感知到教师对自己的爱，且会报以善意的回应。教育爱能激发学生学习的主观能动性，进而促进学业进步，正如高斯所说，如果我们爱一个人，就会从他那里学到东西。

2) 移情性理解

关怀的首要环节是关怀者接受对方。接受对方不是将自己投射到对方，而是和对方一同察看、体会。这样，在关怀过程中的关怀者就成了二元一体的人，也就是所谓的“duality”。比如，有一个学生不喜欢数学，作为老师下定决心帮助他重新喜欢上数学，然后相信他在数学上会表现得更好。老师并没有思考学生学习数学的感受和讨厌数学的原因，这实际上是把自己的现实投射到学生的身上，因为老师相信如果学生喜欢学习数学就能学好数学。接受学生，首先意味着教师要全面认识学生的现实，尽可能近距离地体悟学生的感受，从学生的视角观察其言行，领会其思想和欲求，进而与学生形成情感共鸣。

3) 积极倾听

积极倾听在师生相处中是一种非常有效的沟通技巧，指的是教师在与学生交流时，教师理解并信任学生，尤其是相信学生能敢做敢当，这些都有助于使学生逐渐成长为自立自强的人。

教师积极倾听对于师生关怀关系的建立非常重要，主要有以下三个原因：首先，教师积极倾听能使自己与学生的沟通保持顺畅；其次，积极倾听会让学生感受到老师对自己的尊重和关怀；最后，学生发言的过程也是不断思考并输出的过程，教师的积极倾听有益于培养学生独立思考的能力。

教师付出关怀根本上源于内心的爱和其它情感。要想形成连续有效的关怀关系，首先需要爱和其它情感，也需要被关怀者的意图或需求具备合理性，否则关怀者有必要指导被关怀者做出明智的抉择。一旦关怀者不认可或引导不了被关怀者时，关怀往往就会停止。基于此，关怀有理强调的是关怀理性。关怀理性倡导关怀者从纯粹为了解决问题的冷漠理性中跳出来，而能在必要的时候关注有思想有灵魂的个体。

1) 从学生利益出发

关怀在一定程度上表示从自己的框架走进别人的框架。关怀者在进行关怀时，需要把注意力集中于被关怀者身上，并参照被关怀者的思维视角、所处困境、现实需求以及对关怀者的期望 [19] 。

从学生的利益出发并不意味着满足学生的一切利益。教师需要把握住以下两点：首先，只有合理的利益才可能被满足；其次，关怀者在关怀行为中要有变通能力，即根据被关怀者的利益适时调整关怀行为。

2) 谨防进入纯理性——客观模式

关怀伦理承认，在动机移置阶段，关怀性行动开始启动，关怀者需要展现自我、抒发心声、制定计划并分步落实，这些都离不开理性的成分。但这一阶段的危险之处在于动机移置可能会突然转变为抽象的问题解决，从而进入纯理性——客观模式，此时他人的现实变成了数据或者需要分析、研究和解释的事情，从而使关怀进入了抽象的迷雾之中，进入了客观的缺乏人情味的领域。在教学实践中，很多老师都对自己的教育事业和学生投入了很大的热情和心血，比如遇到学生成绩退步感到着急，在采取关怀行为时容易进入纯理性——客观分析模式，思考并尝试也许能提高学生学业成绩的多种方法，但往往会忽略处于关怀关系中的学生这个具体的人。为此，关怀者在动机移置阶段要特别注意不要从关怀人转到关怀问题，而要将客观思考与关怀相联系，始终聚焦于人及具体情况。

诺丁斯的关怀伦理学突破了之前的用原则理性打压情感和使非理性与个人主义结合的理念和做法，取而代之的是辩证的理性观。

李长伟教授在论文“师生关系的古今之变”中论及，古典的目的论认为，师生关系具有友爱、亲密、平等、彼此尊重但学生敬畏老师的特点。机械论则认为，师生关系具有疏离而非友爱、契约式而非伙伴式、平等但缺乏教育性的特点 [20] 。在李教授看来，目前师生关系一方面在走向民主与平等，但另一方面又产生了疏离和冲突等不良症候，他主张回归古典的目的论语境下的师生关系。与此同时，余清臣教授却认为以亲密性思维构建现代师生关系是比较常见的思路，他呼吁现代师生关系的构建也特别需要关注和理解师生关系的公共性 [21] 。

关怀伦理视域下的师生关系当然主张亲密友爱，但只强调关怀会给关怀型师生关系的建构带来危机和挑战，因此需要更加辩证地看待、适当地把握关怀型师生关系的“度”。正如德国学者劳夫指出：“有别于家庭的自然性，学校终归是人为设计的产物。如果一位老师试图仿效父母和孩子之间的亲密行为，大家肯定会怀疑他图谋不轨。” [22] 关怀伦理学始于家庭，但亲子关怀与师生关怀相去甚远。基于此，关怀型师生关系是有限度的，要把握好“度”。因此，在构建关怀型师生关系时，需要特别注意以下两点。

1) 明确师生角色规范

师生关系既是一种平等沟通的关系，也包含基于规则和制度体系来运行的专门化教育关系。所以关怀型师生关系必须基于师生角色的定位和区分、师生关系的特质——教育性之上。教师是教育系统的核心角色，教师职业本身有其角色定位，教师的职责主要是教书与育人。根据教书的职责，师生的“工具性角色”比较显著，师生沟通遵循“事本主义”；与之截然不同的是，根据育人的职责，师生的“情感性角色”比较突出，师生沟通遵循“人本主义”而充满情感 [23] 。

学生作为一个特殊的群体，相对于成年人来说是不成熟的，相对于社会人来说具有未完成性。学生在学校的主要职责是掌握知识与技能，成长为对社会有用的人才。关怀型师生关系的建立需要明确双方的角色规则，避免因过于强调关怀滑向另一个极端，如关怀异化。

2) 重视公共伦理原则

关怀伦理视域下的师生关系非常强调教师对学生的爱与关怀，但是它更适合于个体性和亲密性层面的师生关系。但从公共性角度来看，关怀型师生关系的建构也要吸收公共伦理中有益的原则来完善。公共伦理主要强调的是社会伦理层面，其公正、责任和自由等原则都可以并且都应该纳入关怀型师生关系的构建中。爱与关怀是关怀型师生关系特别强调的重点，但不应成为师生交往的负担。人们不应以道德的制高点来要求老师成为蜡烛燃烧自己来成就学生，同时也要避免学生对老师形成畸形的依赖。理想的关怀型师生关系应该是文明的。正如桑内特对“文明”下的定义：“文明是一种活动，保护人们免遭他人骚扰，然而又使人们能享受彼此的相伴”，为关怀型师生关系描述了令人向往的图景。