2016年，芬兰颁布基础教育《国家基础教育核心课程方案》，对基础教育课程进行整体规划。芬兰创新性地提出“现象式教学”模式，也称“主题式教学”，在沿用分科制教学的基础上，向“多学科学习模块”转变，以培养学生贯穿于不同学科和领域所需要具备的“横贯能力”。在《国家基础教育核心课程方案2014》明确指出“每个学年，每所学校必须至少有一个明确定义的主题、项目或课程，该主题、项目或课程结合了不同科目的内容，并从多个科目的角度处理所选的主题。” [8] 那么，何为现象式教学？它是一种强调整体性的教学方法，是指围绕确定一些主题和任务目标，将相近的学科知识重新编排，形成融合多门学科的课程模块，让学生在合作和探究的过程中实现任务目标，并以这样的课程模块为载体进行跨学科教学 [9] 。现象式教学在低年级学段涉及的学科知识较为简单，可以由一名全科教师完成；随着年级的升高，现象教学的内容更加复杂，在一个特定的主题中往往涉及多种学科知识，且学科知识更具专业性，因此往往需要多位学科教师共同完成 [10] 。

值得一提的是，芬兰的“现象式教学”是多次课程改革的水到渠成的产物。在2004年《基础教育国家核心课程大纲》中提出“整合”和“跨学科”的概念，并确立了七个主题 [11] 。接着，在2011年制定的《2020芬兰教育与培训战略目标》中继续提出基础教育的一项重要目标就是巩固公民技能和促进“跨学科教学与学习”，在教与学中更加强调合作的重要性。2014年《基础教育国家核心课程大纲》中明确提出“现象式教学”这一新概念，主要将以多学科、基于现象、基于项目的形式进行教学。“现象式教学”有两种模式：一种是由一位全科教师独立完成，一般是小学低年段；另一种是由多位教师在同一时间和空间合作教学，完成多学科融合的教学任务，主要在高年段实施 [12] 。除此之外，从小学到高中的师生配比稳定在1:20。那么为什么芬兰教师能够独立或合作开展“现象式教学”呢？

自芬兰1975年教师教育委员会发布报告起，基础教育教师必须具备硕士及以上学位，所有的教师教育全部由研究型大学提供，接受过至少5年的教育学专业课学习、教学法学习和教学实践 [10] 。在芬兰，教师职位申请人必须经过严格笔试、面试、心理测试，2019年申请成为班级教师的6200名学生中，仅有16%的通过率 [13] 。经过高淘汰率选拔和研究型培训，芬兰拥有一批专业性和学术能力并重的教师队伍，使他们能够在初等教育阶段承担复杂、综合的教学任务。因此，芬兰高素质教师的培养和发展从研究生职前教师教育、在职教师教育和终身学习三个维度进行分析。

从职前教育的师范生培养层面来看，芬兰用基于需求的课程体系的培养机制来培养教师，即“当前学生”和“未来教师”的需求而构建，表现为研究型教师、注重教学法学习和开展大量的教学实践。

芬兰学者堪萨能提出“研究为本”的概念，为芬兰教师培养模式奠定了理论基础。这一模式强调教师不仅是教学的实践者，也是研究的消费者和生产者，目标是培养具有反思能力、具备教学思维的教师，能够在教学过程中运用并从事研究 [14] 。2019年成立的教师教育论坛的后续研究正在进行中，以准备改革后的发展计划，强调了教师教育的研究性本质，教师教育课程建立在教育科学和其他相关领域的研究基础之上，以支持教师职业身份的发展和教育质量的提升。

20世纪70年代起教师培养被放进综合性学术大学开展，逐渐提高了教师教育的研究性，主要表现在芬兰大学教育学院基于科研给学生开展课程，在本科期间进行基本的论文阅读，在小组中讨论，做报告，写课程论文(见 图1 )；而在硕士期间，更加重视学生的学术研究能力，学生需要完成20学分的研究方法课，包括定性研究方法和定量研究方法，进而选择适当的方法开展独立研究，完成硕士论文(见 图2 )。除此之外，经过长期的锻炼，学生明确如何写作学术文章和如何做研究，在未来的教学中有能力了解前沿性研究，把学科知识和教学法结合起来，提高“教”的能力。同时，这种能力将涵养为教师的科学研究精神，教师将会在日常的教学中以分析和开放的态度，系统思维提升自己的教学。

《教师教学研究60 ECTS：广泛的教师能力——情况描述2021》 [17] 审查了产生教师资格的教师教学法研究(60 ECTS)及其在不同教师教育中的内容。从韦斯屈莱大学小学教师教育学位课程结构表可以看到，无论是在本科阶段，还是研究生阶段，学生都需要完成60学分的教学法学习，即基础教育学科和跨课程主题单元的多学科研究。其中包括39学分学科研究及其教学法学习和21学分多学科理论与实践学习，教学法学习占整个课程体系的20%。一方面通过学科研究与教学法学习，教师能够专注于特定学科领域理解学科概念、原理和体系，保持学科知识的连贯性，更好地理解学科内部的逻辑和结构，深入掌握该学科的知识和教学方法，提高教学的专业性；另一方面，教育改革旨在帮助学生获得适应未来社会所需的知识和技能，而仅靠单一学科的知识无法解决现实生活中的复杂问题，那就需要学生在掌握学科知识与技能的基础上，具备整合多学科知识的能力，因此教师需要首先掌握与多学科教学相关的知识，这意味着教师需要提高对跨学科教学的理解和整合能力，才能更好地引导学生跨学科的理解和探究。

那么，我国高校教师教育各类课程所占比重如何？从 图3 可以发现，教育部门已经关注到与教学法学习相关的教学策略和技能课程的设置，包括学科课程与教材研学科教学设计与实施研究等，但是研究表明我国现有全日制教育硕士生的课程体系存在诸多问题，例如研究方法类、教师专业发展类和跨学科类课程偏少等 [18] 。

芬兰教师教育强调科学论证，教师的教育理念必须与实践紧密结合，教师需要带着“探究”和“研究”的眼光处理每天面临的教学实践问题，成为教学实践研究者(practitioner researcher) [14] 。而教学实践对于师范生而言，是一个从理论学习到真实课堂的过渡。我国师范生人才培养方案中有关于实践教学的学分与要求，即“三习”工作，教育见习(1学分)、教育实习(4学分)、教育研习(1学分) [20] 。但是由于各高校对教育实习的没有统一的要求，部分学生选择自主实习以及支教等，实习的质量难以保障使得学生无法和学校的资深教师建立工作上的指导关系。而芬兰则采取大学 + 小学联合培养的模式，芬兰有八所综合性大学提供教师教育，这八所大学都拥有自己的附属小学和附属中学，被称为教师培养学校，以给接受教师教育的学生提供课堂教学经验的中小学导师和教学实践基地。在韦斯屈莱大学小学教师教育学位课程结构表可以发现，在五年教师教育期间，学生要进行四次教学实践。

由 图4 可以发现，芬兰师范生的教学实践是一个循序渐进的过程，学生通过观摩学习实际课堂，并逐渐在资深教师的帮助下掌握必备的知识和技能，最终独立开展教学活动，从而确保他们是在资深教师和大学专家的联合培养下成长起来的。

从在职教师的专业发展层面来看，芬兰关注教师的专业发展，强调终身教育的重要性。通过制定相应的发展计划，进行定期培训，教师逐渐具备与课程相关的能力，并鼓励教师相互合作，创编跨学科教学的主题和项目。

《2022~2026年教师教育发展计划》(Teacher Education Development Programme 2022~2026) [21] 为教师的核心教育和入职以及教师职业生涯中的持续学习设定了三个目标：基础专业能力(Broad-based core competence)、创新发展能力(Expertise and action that create new outcomes)、终身学习能力(Developing one’s own competence and the educational institutions)，其中基础专业能力中要求教师需要具备与相关课程相关的能力，这包括对不同学科的深入理解，以及能够将不同学科的知识和技能整合到教学中的能力。而研究能力和批判性思维则帮助教师批判性地思考和整合不同学科的知识和方法，以促进学生对复杂问题的全面理解。

由于跨学科的教学课题必须由教师自己创造，它可以让教师始终处于学与教的探究状态，在不断解决问题的过程中提高他们对课程的整合性、发展性和创造性。《教师教学研究60ECTS：广泛的教师能力——情况描述2021》 [17] 指出教师培训和教育机构加强不同学科间合作的联合规划和团队教学。教师教育、教育组织者和学科部门共同努力，促进跨学科、教育和学科界限的教师教育、网络和活动的结合，参与者系统地构建一种合作文化、教师教育合作模式和功能应用。《2022~2026年教师教育发展计划》(Teacher Education Development Programme 2022~2026) [21] 在发展教师教育时，高等教育院校会考虑教师教育的多学科及以研究为基础的性质(例如教师能力模式)。通过合作和网络，加强教师教育和教师持续学习。教师教育工作者将参与合作、网络和伙伴关系以及研究和发展项目。合作将在国内和国际范围内开展，跨越高等教育和单位的边界，跨越教育的边界与基于主题和项目的教学相比，学科教师在日常教学中能把自己学科的知识教学置入相对意义上的人类知识结构之中更能够锻炼教师跨学科整合的能力，这就需要学科教师博观约取，建构起具有广泛的知识结构。

跨学科的现象式教学对班级规模提出更高要求，在芬兰基础教育阶段，综合学校的一个班级通常由十多名至二十名学生组成，这一人数构成既能满足在课堂中分为三至五个小组进行同伴交流、合作的机会，又不会因人数过多而使教师分身乏术 [22] 。《2019年芬兰的教师和校长》(Teachers And Principals in Finland 2019) [23] 数据显示基础教育1~6年级的教学小组规模自2016年以来有所减小，2019年比2016年平均减少了1.2名学生。在小班化环境中，教师的学生人数负担相对较小，利于在课堂教学过程中 关注到每个学生的学习进展与困难，及时反馈给学生及家长，并提供相应学习支持。我国目前阶段中小学班级人数一般在40名左右，这一规模对长时间、系统进行跨学科的整合教学模块造成不小压力，教师可能无法同时顾及到所有学生，其指导的有效性、覆盖面在很大程度上被降低。

在教育领域的探索中，正确理解跨学科主题学习的内涵及本质至关重要。芬兰成功地将现象式教学上升为一种育人理念，而非仅仅当作一种普通的教学方式。这启示我国教师要深刻理解跨学科主题学习的内涵，需从教育改革的宏观背景出发，充分认识到它对课程改革所具有的强大推动作用。例如，在充分发挥学生在跨学科主题学习中的主体作用方面，芬兰的现象式教学着重强调学生驱动的自主学习，通过这种方式有效提高学生的学习动机，极大地激发他们的学习兴趣和热情。我国在教学实践中也应积极借鉴，进一步放权给学生，用心营造宽松的学习环境，从而充分发挥学生的主体作用，助力学生实现自主学习。与此同时，明确教师在跨学科主题学习中的角色和能力要求也是关键环节。芬兰教师在现象式教学中主要充当辅助者和激发者的角色，我国教师同样需要适应这一全新角色，果断地从传统的知识权威者转变为学生学习道路上的促进者和辅助者，如此才能更好地契合跨学科主题学习的发展需求，推动我国教育教学迈向新的高度。

芬兰基础教育教师需具备硕士及以上学位，我国也可适当提高师范生的学历要求，强化其专业知识和研究能力。这不仅有助于提升教师对学科知识的深入理解，也为其开展跨学科教学奠定更坚实的理论基础。同时注重培养全科教师，使其能够在小学低年级承担多学科教学任务，借鉴全科培养理念，在师范教育中增加一些综合性课程，拓宽师范生的学科视野，培养学生跨学科教学意识和能力。例如，可以设置一些跨学科的课程模块，如“自然科学与生活”“人文社会与艺术”等，让师范生在学习过程中了解不同学科之间的联系和融合方式。

建立更加完善的教师继续教育体系，为教师提供更多的学习机会和资源，鼓励他们不断更新教育理念和教学方法，以适应跨学科教学的需求。例如定期组织教师参加跨学科教学的研讨会、工作坊等活动，邀请专家进行讲座和指导，同时利用在线教育平台提供丰富的学习课程；教师间加强合作，打破学科壁垒，共同探讨跨学科教学的策略和方法，设计和实施跨学科教学方案。

芬兰小班化的班级规模为跨学科教学提供了良好的条件，教师能够更好地关注每个学生的学习情况。我国可以适当控制班级人数，逐步向小班化教学过渡。这可能需要加大教育资源的投入，改善学校的办学条件，但从长远来看，有利于提高教学质量和学生的综合素质。除此之外，我国的教师大多是教育政策的执行者和传递者，而芬兰的教师是教育政策的主动制定者和执行者。因此应赋予教师更多的自主权，鼓励教师在遵循课程标准的基础上，自主设计跨学科教学主题和活动，激发教师的教学创新热情和积极性。